О.И. Колесникова

(Киров, kolesnikova@rusyniv.kirov.ru)

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПОНИМАНИЯ ДЕТЬМИ ПОЭТИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Основным свойством, детерминирующим понимание/непонимание текста классической поэтической формы, отвечающей высокохудожественным традициям русской поэзии, можно считать так называемую лингвокреативность участника дискурса. Попытка выявить ее границы и конкретные черты, исходя из антропоцентрической парадигмы современных научных исследований, требует определения лингвокогнитивных параметров деятельности воспринимающего текст. Объектом внимания исследования становится «послетекст» как специфическая часть художественного дискурса – результат речевого взаимодействия «коммуникантов» (поэта и читателя) и продукт процесса переработки эстетической информации в поэтической форме в сознании последнего. Итогом рецептивно-рефлексивной деятельности субъекта художественного дискурса является концепт, рассматриваемый нами как собственный объект, возникающий в сознании «переживающего» читателя/слушателя. Но та или иная «конфигурация» данного ментального образования на уровне концептуализируемого пространства смысла напрямую зависит от ряда речемыслительных операций. Предположим, что их «набор» обеспечивает успешность эстетической речевой деятельности субъекта, равно как и адекватность понимания. С этой точки зрения понимание можно рассматривать в компетентностной плоскости, и в случае с поэтическим дискурсом возникает проблема определения сущности художественно-языковой компетенции субъекта речепонимания. Она представляет собой готовность субъекта к подключению лингвокогнитивных механизмов в процессе создания новых ментально-речевых образований в рамках индивидуальной художественной картины мира читателя. Именно такая компетенция позволяет индивиду, во-первых, создать художественный концепт (на основе своего мировосприятия и осознания авторского прагматического намерения); во-вторых, ощутить эстетический эффект; в-третьих, совершить ценностно значимый «шаг» в своем духовном развитии.В той или иной мере этот вид компетенцииреализуется в деятельности думающего, переживающего и оценивающего «наивного» читателя, всегда являющегося, по выражению А.А. Залевской, «активным и пристрастным субъектом» понимания.

Речемыслительный процесс «получателя» в поэтическом дискурсе можно представить в виде следующей схемы. В ней отражен компетентностный план вторичного смыслопорождения как духовно-активной и смыслотворческой деятельности «наивного» читателя поэзии. Применение данной схемы целесообразно в психолингвистическом исследовании понимания смысла любого факта поэтической речи методами

свободной или целенаправленной интерпретации.

Проведенные нами эксперименты показывают, что, начиная с 8-9– летнего возраста, ребенок способен осуществлять продуктивную интерпретационную креативную деятельность в поэтическом дискурсе – даже не маркированном сигналами адресованности ребенку. «Наивный» читатель – младший школьник деятельностно осваивает текстовое пространство поэтического материала, обладающего разной степенью языковой и когнитивной осложненности. Немаловажным фактором понимания является детская языковая картина мира, рассматриваемая как тип детского сознания, проецирующий особую «точку зрения» на мир. Даже у самого неопытного читателя, языковое сознание которого еще не обладает элементами универсальной художественной картины мира (ХКМ-1), благодаря ее чертам, выступающим в дискурсе в качестве фрагментов индивидуальной картины мира читателя (ХКМ-2), в результате работы указанных в схеме механизмов и под влиянием проявлений авторского сознания (ХКМ-3) в каждом конкретном «послетексте» образуется концепт как элемент ХКМ-4. Особое значение в проведении связи между языковыми знаками и репрезентированными в языке поэтического текста ментальными образованиями (смыслами) отводится прагмасемантической интуиции. С ее помощью деятельность сознания читателя в лирико-философском дискурсе, где рациональным путем «вывести» смысл невозможно, приобретает эвристический характер. Выводятся скрытые и косвенные смыслы из прямого значения высказывания путем нахождения в индивидуальной концептуальной системе тех элементов языкового, аффективного и когнитивного опыта, которые способствуют пониманию сообщения в художественном модусе языка. Лингвокреативность продукта речемышления в поэтическом дискурсе обусловлена представленными в схеме механизмами, обусловливающими переработку поэтического факта языка в личностной смыслообразующей системе индивида. Процесс «творения смысла» в ситуации общения с продуцентом поэтической мысли (поэтом) у детей 9–11 лет отличается индивидуальностью и своеобразием. В речевых продуктах этого процесса нет признаков сильного влияния ментальной и речевой стереотипизации. Сопоставление полученных данных с показателями, установленными в группах взрослых носителей языка, позволяют сделать вывод, что недостатки в концептуализации художественной реальности у детей не определяются преимущественно возрастным критерием. Как у детей, так и у взрослых лингвокогнитивные операции вторичного смыслопорождения совпадают. Решающим фактором полноценного личностного восприятия и осмысления поэтического высказывания является способность к аффективно-перцептивным реакциям: отзывчивости к художественной форме, эстетической восприимчивости. В привычных для поэтического дискурса условиях имплицитных способов смысловыражения она выступает своего рода стимулятором для создания эстетической речементальной среды субъективно-личностного пространства, в котором протекает процесс интерпретации поэтического факта.