Т.С. Троицкая

(Москва, ts.personal@gmail.com)

ПОНИМАНИЕ В ОБУЧЕНИИ (АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРАМОТНОСТИ ЧТЕНИЯ ДЕВЯТИКЛАССНИКОВ)

Как известно, общеучебные достижения выпускников 9-х классов, которые продемонстрировали российские школьники в рамках международного исследования функциональной грамотности чтения PISA (Programme for International Student Assessment, 2000, 2003), оказались одними из самых низких в мире. Такой результат был получен и по другим направлениям исследования (математическая и естественно-научная грамотность).

Работа в проекте, посвященном анализу этой неудачи российских школьников, а также разработке и апробации инструментария, пригодного для выявления уровня общеучебных достижений в российских условиях (направление грамотность чтения) позволила обнаружить ряд преград, стоящих на пути понимания разных типов текста (учебные, научно-популярные, рекламные, публицистические, художественные) выпускниками 9-х классов российских школ.

В докладе предполагается рассмотреть преграды на пути понимания текста, наиболее характерные для сегодняшних учащихся.

Так оказывается, что для многих подростков доступ к тексту, процесс его понимания просто-напросто блокирован исходными представлениями, установкой на узнавание очевидного, уже известного (а не на понимание, обнаружение нового, неизвестного). В процессе апробации были выявлены парадоксальные случаи массового пренебрежения реальностью текста, не укладывающейся в расхожие представления школьников. Оказывается, подросткам бывает проще как бы сломать текст, подогнав его под свои представления, чем изменить свои представления и открыть глаза на реальность текста, противоречащую расхожим стереотипам. Возможно, причину этого явления следует искать в непривычке школьников работать в гипотетической (вероятностной) модальности, в характерном для современной школы приоритете знания над пониманием. Замечу, что такого рода блокирование стереотипом был выявлен нами и на более ранних этапах обучения – например, у младших школьников.

Другая преграда, нередко встающая на пути понимания – это излишне прямолинейное и, можно сказать, формальное восприятие многослойной информации. Подростки склонны считывать основную, открыто заявленную информацию (подчас попросту расположенную на первом месте и на первый взгляд достаточную) и пренебрегать информацией, расположенной не на первых позициях. Приведу лишь один пример.

Текст, использованный в одной из задач[40], представлял собой рекламный проспект, посвященный новейшей модели духового шкафа. В частности, там говорилось, что «температурный режим, который можно установить в духовке, колеблется от 50 до 300 градусов с шагом изменения температуры всего 5 градусов». Требовалось отметить (было предложено 5 вариантов – 10, 165, 234, 250 и 325 градусов), какую температуру можно установить в духовке. Казалось бы, ответ очевиден и не составляет никакой проблемы для 9-классников. Тем не менее большая часть подростков (подчеркну: это были учащиеся школ разного типа и разных регионов) отвечает неверно; ошибка заключается в неучете «шага изменения температуры» (отмечают 165, 234 и 325 градусов). Можно, конечно, предположить, что ошибка связана с непониманием специального значения слова «шаг», но это значение легко устанавливается по контексту. Поэтому более вероятным объяснением массовой ошибки представляется следующее: школьники удовлетворяются основной информацией (в данном случае это диапазон возможных температур) и пренебрегают дополнительной; в данном случае этому способствует и цифровое (более заметное на фоне буквенного текста) обозначение основной информации (диапазона).

В докладе предполагается рассмотреть и другие случаи блокировки понимания, выявленные в процессе реализации проекта. Здесь же необходимо остановиться на причинах, ведущих к угнетению процесса понимания в обучении.

Дело в том, что в практике обучения, утвердившейся в массовой школе, неразрывно слиты два противонаправленных процесса: я имею в виду процессы понимания (или смыслопорождения) и текстопорождения.

Действительно, с одной стороны, школьники должны понять, осмыслить учебный материал, с другой – им необходимо просигнализировать о своем понимании. В ситуации открытого вопроса[41] информация о понимании (а также непонимании, псевдопонимании, частичном понимании) передается с помощью некоего текста, создаваемого школьником. При этом «сбой» может произойти как на стадии понимания (в границах внутренней речи), так и на стадии порождения текста (ответа). Учитель в этом случае получает от ученика сложно устроенный продукт, который может содержать как ошибки понимания, так и ошибки текстопорождения – причем «расслоить» этот продукт и определить характер ошибки оказывается не всегда просто, а иногда и невозможно (речь идет здесь в первую очередь о предметах гуманитарного типа: в точных науках тексты, в том числе и ученические, более формализованы и потому более жестко манифестируют характер понимания).

Заметим, что в ситуации открытого вопроса внимание как учащихся, так и учителей по преимуществу концентрируется на процессе текстопорождения; процесс понимания, мыслимый как само собой разумеющийся, выпадает из поля зрения педагогов и «заслоняется» впечатлением от предъявляемого учеником текста. Успешными оказываются дети, способные строить развернутые тексты – как устные, так и письменные; «понимающие» же, но немногословные или говорящие кратко, невыразительно, невнятно дети оказываются неудачниками и редко заслуживают одобрения учителя.

Часто школьники получают от педагогов установки, прямо ориентирующие их на характер (и даже объем) порождаемого текста. Подобные рекомендации («отвечай полным ответом», «сочинение должно быть не менее трех страниц» и др.) широко практикуются в школьном обучении. Совершенно очевидно, что такие установки не только наносят вред процессу понимания, но и способствуют формированию негативных личностных качеств – таких, как пустословие, спекуляция способностью к разглагольствованию, и в перспективе – лицемерие и угодливость.

Мы видим, что российской школе (по крайней мере это безусловно для предметов гуманитарного цикла) сложилась ситуация дисбаланса между вниманием методистов и учителей-практиков к процессу текстопорождения учащихся, с одной стороны, и к процессу понимания, с другой: понимание явно «заслонено» высоким статусом текстопорождения. Это видно хотя бы по тому, какое время отводится в школе для так называемого развития речи (читай: текстопорождения); в начальной школе это едва ли не приоритетное направление в сфере гуманитарного образования учащихся. Между тем развитие речи, игнорирующее всю серьезность и сложность процесса понимания, оказывается пустышкой, фарсом, пустословием. Развитие речи учащихся в этой ситуации не может не сводиться к усвоению набора речевых штампов и формированию навыка по манипулированию ими. Думаю, каждому педагогу-словеснику приходилось наблюдать (испытывая при этом не то отчаяние, не то бессилие), как вполне успешный школьник, ненадолго задумавшись над поставленным к тексту вопросом, с легкостью «достает» из расхожего запаса готовый безликий и безличностный штамп, грубо игнорирующий как индивидуальность текста, так и логику поставленного вопроса…

«Процесс текстопорождения… является претворением недискурсивной внутренней речи автора в дискурсивные формы языка», – пишет В.И. Тюпа^[42]. В этих словах четко выразилась безусловная взаимозависимость процессов понимания и выражения этого понимания в слове. Подчеркнем лишь абсурдность усилий претворения в дискурсивные формы языка несостоявшейся или поверхностной, ложной недискурсивной внутренней речи автора (в нашем случае ученика, ребенка). Ясно, что без специального и пристального внимания к процессам, протекающим в сфере внутренней речи учащихся, работа над совершенствованием способов экстериоризации «черного ящика» (детского понимания) является пустым формализмом.

Один из путей преодоления отмеченного дисбаланса и возможный способ «расслоения» процессов понимания и текстопорождения видится в обращении к вопросам закрытого типа (с возможным обоснованием своего выбора) не только с целью контроля, мониторинга и др., но и непосредственно в целях обучения.