Глава 1. Региональное образование и наука как элементы единого образовательного пространства России

1.1.К вопросу о национальных моделях образования

Среди последних публикаций по проблемам истории и теории отечественной высшей школы обращают на себя внимание работы, посвященные национальным моделям образования. Среди них можно назвать статьи А. Андреева «Гумбольдтовская модель классического немецкого университета» («Новая и новейшая история» 2003. №3), его же «Гумбольдт в России. Министерство народного просвещения и немецкие университеты в первой половине XIX века» («Отечественная история». 2004. №2), а также две статьи в юбилейном номере журнала «Высшее образование в России», посвященном 250-летию МГУ, докторанта Института истории естествознания и техники РАН Д. Сапрыкина. «Государство и фундаментальное образование: национальные модели» (2005.№1) и профессора МГУ А. Андреева «Национальная модель университетского образования: возникновение и развитие» (2005. №1-2). К их числу следует отнести и статью А. Андреева «Существовал ли «русский путь» развития университетов?» («Высшее образование в России». 2008. №7)

Поскольку все упомянутые выше публикации вышли в свет непосредственно после выступления В.В. Путина на VII съезде ректоров России, в котором он ввел в научный оборот понятие русских моделей образования, их следует расценивать как первый академический ответ на посыл президента и рассматривать в общем контексте. Учитывая особую актуальность проблемы в связи с учреждением Фонда исторического наследия президентов РФ, мы сочли целесообразным принять участие в обсуждении и высказать собственные суждения по существу дела. И выяснить, в каком отношении авторы находятся к предложенному В.В. Путиным понятию, и можно ли рассматривать их высказывания в плане продолжения и развития идей, выдвинутых В.В. Путиным, или они предлагают особую трактовку национальных моделей. Но сначала в порядке постановки вопроса краткий экскурс в историю.

Современное развитие российской высшей школы определяют три знаковых события, которые знаменовали крутой поворот в жизни высшей школы и страны в целом. Это, во-первых, всероссийское совещание работников просвещения, на котором были подведены первые итоги реформы образовательной системы страны. В речи на совещании В.В. Путин выступил с резкой критикой проводившихся в высшей школе преобразований, заявив, что впервые за последние 200-300 лет Россия стоит перед лицом реальной опасности оказаться во втором, а то и в третьем эшелоне государств мира. Его речь с нелицеприятной оценкой вузовской реформы 90-х годов, задавшая курс на истинную модернизацию высшей школы, была первым публичным выступлением В.В. Путина, как главы государства, перед российской общественностью. Так, в качестве гаранта отечественного образования он вошел в политическую жизнь страны. С тех пор В. Путин не упускает возможности встречи с представителями вузовской общественности, выступая с программными речами на всех её форумах.

На совещании была принята «Национальная образовательная доктрина Российской Федерации», давшая объективную оценку начального этапа реформирования образовательной системы России, вообще, и высшей школы, в частности, и потребовавшая изменения направленности её модернизации. Впервые в государственном программном документе была дана официальная оценка начатой в стране образовательной реформе. «В последнее десятилетие,- говорится в документе, - многие завоевания отечественного образования оказались утраченными, поэтому доктрина призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укреплению в общественном сознании представления об образовании и науке, как определяющих факторах развития современного российского общества». Такое признание для многих прозвучало громом с ясного неба, и явилось, по сути, прелюдией к набату-предостережению, каковым стала книга «Образование, которое мы можем потерять».

Во-вторых, выход в свет двумя изданиями (2001 и 2003 гг.). книги большой группы авторов, представляющих высшую элиту научной и вузовской общественности страны во главе с В.А. Садовничьим, под необычным, исполненным тревоги за судьбы отечественной высшей школы названием «Образование, которое мы можем потерять». Речи В.В. Путина о проблемах отечественного образования вошли в текст упомянутой книги, что и дает основание считать его одним из соавторов. В книге проведен глубокий критический анализ происходящих в высшей школе процессов и вынесен диагноз острого системного кризиса, который нашел выражение в дефундаментализации и девальвации образования, а также в «утечке русских умов» за рубеж, и даны рекомендации по его преодолению. Книга стала манифестом возрождения русского образования. Так завершилась первая, деструктивная, фаза вузовской реформы, перешедшей во вторую, конструктивную, её фазу.

В-третьих, ввод в научный оборот понятия русских моделей образования, призванного стать якорем спасения. А с ним открылась принципиально новая ретроспектива университетского строительства в России. В своей речи на УII съезде ректоров России В.В. Путин заявил: «Хотел бы сразу сказать, что высокий уровень российского образования - это один из немногих факторов, которые позволяют нам находится в числе ведущих государств мира. Разумеется, это достояние, этот уровень сложились не сами по себе и появились не сегодня и даже не вчера. Такое стало возможным лишь потому, что с самых первых дней образовательная политика была делом государственной важности. Ею целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне. В начальный период широко использовался европейский опыт и зарубежные преподаватели. Но спустя долгие годы в России выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как видим, они выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества»..

Принципиально новым в такой оценке является признание решающего значения активной образовательной политики, что оказывается вовсе не пороком, как до последнего времени было принято считать, а фактором успехов российской системы образования. И то, что рассматривалось как проявление тоталитаризма и бюрократизма, как недопустимое отступление от западной практики с её главными ценностями – не ограниченной рамками государственности университетской автономией и академической свободой, принятыми за эталон, обернулось главным достоинством русских университетов и условием всех побед. А это означает, что русские не пошли по линии механического копирования западного опыта. Они выделились в самостоятельную отрасль университетского строительства, создали собственную модель высшей школы, в которой слились воедино академическая наука, классический университет и высшая профессиональная школа и внесли собственный весомый вклад в мировую университетскую культуру.

В свете современного знания открывается богатая и полная ретроспектива университетского строительства, и выявляется источник стремительного возвышения России. Русские, усвоив основы западной университетской культуры, встроили в самодействующий механизм, веками двигавшийся по воле рыночных стихий, мощный ускоритель и перевели университетское строительство, так сказать, с природной на механическую тягу. Это произвело эффект, сравнимый с тем, что произошло в мореплавании, когда на смену парусу пришел гребной винт. Позже в высшую школу внедрили величайшее творение разума - стандартизацию. Переход на типовые учебные планы и программ, основанные на передовой науке, технике и педагогической практике, позволил перевести массовую подготовку ученых и специалистов на поток, что было равнозначно с внедрением Фордом в производственный процесс конвейера. Но на неизмеримо более высоком уровне, поскольку Форд имел дело с неживой материей, а здесь речь шла о воспроизводстве интеллекта, что и обеспечило обретение второй космической скорости, и русские на глазах изумленного мира штурмовали небо!

Но беда российской историографии высшей школы состоит в том, что учеными доныне не выработано единых подходов к оценке исторических явлений и процессов. История так распорядилась, что в России, взявшей курс на ускоренную модернизацию страны, начиная с Петра и с первых её шагов наметились глубокие разногласия в определении и оценке путей университетского строительства. В 1765 г. группа профессоров Московского университета в составе Керштенса, Роста, Рейхеля, Щадена, Лангера и Еразмуса, отвечая на запрос Екатерины о проблемах Университета в связи с его десятилетием, направили в Сенат «Мнение об учреждении и содержании Императорского университета в Москве». Авторы настаивали на развитии университетской демократии и замене назначения властями ректора избранием проректора из среды профессоров. При этом они не отказывались от государственного попечения, а почетным ректором видели наследника престола. Такова была первая реакция на мобилизационный характер русского университета, и первые организованные претензии профессуры на особые привилегии и университетскую автономию.

Эта линия в дальнейшем получила продолжение и развитие, и в начале второй половины XIX века в общественном мнении России уже были ярко выражены противоположные системы взглядов на проблемы и перспективы университетского строительства. По свидетельству С.В. Рождественского, к тому времени в литературный оборот вошло понятие и термин «русский тип университета» как антипод «бледной копии» западного университета. Вокруг этой альтернативы разгорелась оживленная дискуссия в период подготовки третьего общего устава университетов (1863 г.). «Особенно горячую полемику, - пишет он, - возбудил вопрос о сохранении или коренном изменении самого типа русского университета» (С.В. Рождественский. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802 – 1902. СПб. 1902. С. 414). Под этим знаком проходило развитие университетов в XIX веке.

Заметное усиление либеральной линии наблюдается с началом XX-го в., особенно после 17 X. 1905 г. и с появлением в стране признаков политического плюрализма. В те годы и возникла идея о непримиримых-де противоречиях между государством и образованием, высказанная П.Н. Милюковым. «С тех пор, как Екатерина II создала первую правильно организованную школу, - писал он, - а Александр I положил начало сети университетов, гонение министерства просвещения против русского просвещения не прекращалось». В советскую эпоху, когда радовались всякой критике по адресу самодержавия, это положение ещё более утвердилось. Конец советской эпохи совпал с началом полосы неолиберальных реформ высшей школы. В 1990 г. Президент СССР М.В. Горбачев провозгласил автономию вузов, а глава вузовского ведомства Г.А.. Ягодин так сформулировал её идею: "Автономия вузов заключается в том, что мы никогда никаких указании им давать не будем" Итог той вузовской реформы хорошо известен.

А позже отрицательное отношение к советскому государству распространилось на русскую государственность вообще, и появилась своего рода теория маятника, трактующая дооктябрьскую историю как простое возвратно-поступательное движение в виде поочередно меняющих одна другую реформ и контрреформ. И такая трактовка дооктябрьской истории отечественной школы заняла доминирующее положение в литературе. Наиболее полное выражение она нашла в подготовленной в наше время в главном ведомственном научном центре, НИИВО, коллективной монографии «Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории» (М. 1995). «На протяжении ХIХ в.,- читаем в монографии, - четырежды, по числу правлений императоров сменяются реформы и контрреформы в системе высшей школы. Царизм то отступает, то вновь переходит к атаке на относительно независимое высшее образование. Руководствуясь стремлением примирить непримиримое – государственность и науку – четырежды в ХIХ в. реконструировали высшую школу» (Указ. Изд. С.64).

Такая трактовка проблемы получила широкое распространение и практически без изменений сохранилась до нашего времени. Чтобы оценить по достоинству истинный, объективно обусловленный ход вещей, потребовался период полной реализации либеральных идей в ходе вузовской реформы начала 90-х гг., который и привел к коренной перемене курса образовательной политики. Как не раз бывало в истории России, в трудную пору к руководству страной пришли новые силы, способные преодолеть разброд в умах и разруху в делах. Реальное возрождение страны началось с укрепления государственности и выправления положения в образовательной системе. В.В. Путин нашел на удивление простой и надежный ключ к разрешению «русского феномена», что не удавалось никому ранее. И все отдельные фрагменты образовательной истории складываются в единую панораму неуклонно набирающей высоту отечественной высшей школы, обнаруживая нелинейную, подчеркнем, нелинейную динамику, закономерно подводящую к космическому триумфу.

Так русская модель университета, появившаяся на свет в эпоху Петра, сначала в виде идеи и чернового проекта, воплощенного в Санкт-Петербургском академическом университете, и получившая в XIX веке обобщенное выражение в понятии русского типа университета, обрела второе рождение. Его правомерно связывают с именем В.В. Путина, который воссоединил искусственно разъятую связь времен и открыл действительный источник исторического движения русских университетов. Сквозь линзу современного знания открывается весь пройденный русскими университетами путь, и становится предельно ясно, что прорыв России на самом наукоемком космическом направлении был закономерным итогом двухвекового университетского строительства. И выявляются уникальные признаки русских университетов, сочетающих академическую фундаментальность с духовностью и гражданственностью, жизнестойкостью и неизбывной внутренней энергетикой, что и выделило их в самостоятельную ветвь университетского строительства и обогатило университетскую культуру.

Логичным и естественным итогом, венчающим поиск ответов на вопрос о природе отечественной образовательной системы, стало ценное признание, прозвучавшее в устах В.В. Путина, и введенное им новое словосочетание – «русская образовательная классика». «Благом для нашей страны,- заявил он в заключительной речи на YII всероссийском съезде ректоров, - является не консервация отживших моделей, а сохранение лучших традиций и стандартов классической российской школы образования» (Образование, которое мы можем потерять. С. 24). Для такого заявления имеется достаточно оснований, поскольку, начиная с 1960-х годов, мировая университетская культура успешно усваивает новые ценности, рожденные опытом русской высшей школы, которые становятся общечеловеческими. О том же свидетельствует и массовая утечка русских умов за рубеж.

На этом можно было бы поставить точку и считать затянувшуюся дискуссию о путях университетского строительства в России законченной, если бы не одно «но». В статье «Существовал ли «русский путь» развития университетов?» А. Андреев отвечает на поставленный вопрос резко отрицательно. Он утверждает, что «...понятие «русский путь университетов» является мифом, лишенным исторического содержания» (Высшее образование в России. 2008. №7. С.119) И продолжает так же безапелляционно, как и не вполне корректно: «На деле с ним отождествляются успехи советской науки в 1960 – 1980-е гг., когда произошло известное смягчение идеологического диктата, а научные исследования вновь соединились с преподавательской деятельностью в ряде ведущих отечественных вузов. Но на более широком историческом промежутке путь российских университетов скорее выглядит как «блуждание» в котором видно, с одной стороны, желание достичь сформировавшегося в Европе идеала классического университета с его огромным мобилизационным потенциалом, а с другой – постоянное воздействие утилитарных начал, убивающих идею университета». (Там же).

И, казалось, законченный спор разгорается с новой силой. Но можно ли согласиться с доводами А. Андреева? Подробный анализ высказанных им идей впереди, а пока ограничимся общими соображениями, которые в дальнейшем будут развиты и конкретизированы. Автор был бы дважды прав, если бы не произошла вольная или невольная подмена предмета дискуссии. С «русским путем» можно и нужно отождествлять не мнимые, а реальные успехи высшей школы, которые «позволяют нам находиться в ряду ведущих государств мира». К их числу, безусловно, можно отнести успехи русской системы высшего образования, достигнутые на рубеже XIX – ХХ веков, когда вышедшие из её стен ученые и мастера искусства буквально перекроили естественнонаучную и культурную картину мира. И, конечно, 1940-е – 1950-е годы, когда русская высшая школа продемонстрировала воистину неисчерпаемый мобилизационный потенциал и, несмотря на неимоверные трудности войны, одержала безоговорочную победу над более титулованной немецкой классической в прямом и непосредственном противоборстве, и вывела человечество в космос.

Да и названные автором 1960 – 1980-х годы тоже были ознаменованы невиданными по глубине и масштабам вузовскими реформами, но они протекали не в России, а за рубежом. И их также можно отождествлять с успехами русской высшей школы, поскольку они в известной мере были продолжением русских реформ. Мир был буквально потрясен космическим полетом Гагарина. И то, что не рассмотрели русские ученые, не укрылось от внимания западных аналитиков, которых поразила эффективность русского образования. В свое время был опубликован «Архив ЦРУ. Избранные оценки Советского Союза. 1950–1959 гг.». «В минувшие три десятилетия русские заложили основательный фундамент для успехов науки. Можно ожидать еще больших успехов их науки и техники, и в течение грядущего десятилетия они смогут достичь мирового лидерства в возрастающем спектре научных достижений. Сосредоточивая усилия и ресурсы на ключевых направлениях, они могут стать первыми в таких областях, как прямое преобразование теплоты в электроэнергию, управляемые человеком космические исследования, контролируемые термоядерные реакции».

Вот он, истинный триумф отечественной высшей школы. Американцам не отказать в профессионализме и прозорливости. Комиссия Конгресса, занимавшаяся изучением космического феномена русских, заявила, что если Америка не овладеет русским методом образования молодежи, ей придется овладевать русским языком. Тогда по планете и прокатилась волна реформ, изменивших строй и облик западных университетов, превратив их из элитарных образовательных учреждений, культивирующих чистую науку для науки (гумбольдтовская модель в чистом виде), в самый массовый и демократичный институт современного общества за счет массового притока молодежи из всех слоев общества. И русский след на реформах очевиден. Так, финансирование высшей школы из бюджета на Западе возросло в 5, 10, даже в 20 (США) раз! Если в Японии в 1950 г. действовало 149 колледжей и 202 университет, то к 1970 г. их число возросло соответственно до 479 и 382. За два десятилетия число учащихся колледжей увеличилось от 15 тыс. до 263 тыс., а контингент студентов возрос от 224 тыс. до 1,4 млн. человек (Системы высшего образования стран Запада. Ч.II. С.178).

Сессия Генеральной Ассамблеи ООН, проходившая в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, посвященная обсуждению проблем окружающей среды и развития, в резолюции “Наше общее будущее” отметила: “В середине ХХ века люди впервые увидели свою планету из космоса. Возможно, когда-нибудь историки придут к выводу, что это событие больше повлияло на сознание людей, чем открытие, сделанное Коперником в ХVI веке”. Жизненные реалии, сложившиеся в мире к концу века, научили современников историческому видению, и наступил момент истины. Но как далека она, эта истина, от прекраснодушных мечтаний об идеальном университете, как «обители науки ради самой науки», которые нам предлагают в качестве образца для подражания. Для того, чтобы первыми увидеть свою планету из космоса, русским пришлось выработать на основе обобщения лучшего мирового опыта, свой национальный метод (или модель) образования молодежи, уже ставший достоянием мировой университетской культуры.

После того, как мир рукоплескал успехам русской высшей школы, какой же чудесной методикой нужно вооружиться, чтобы увидеть историческую действительность в обращенном виде, как фотонегатив, и представить путь российских университетов слепым блужданием в поисках идеала немецкого классического университета из позапрошлого века. Не меньшее недоумение вызывает и утверждение, будто характерная для русских университетов практическая целенаправленность (вместо служения чистой науке) или так называемые «утилитарные начала» убивают идею университета. Наука, как и образование, возникли в ответ на требования жизни и для достижения определенных практических целей. Своим существованием они обязаны исключительно общественной практике, и ничему более. И личная потребность индивида в научных знаниях, влекущая его в университет, вызвана не чем иным, как практическими или утилитарными соображениями. На деле «утилитарные начала» не только не убивают идею университета, напротив, они лежат в его основании.

Различия в национальных моделях образования исторически обусловлены, и искать их в формальных признаках, значит упрощать проблему, чтобы никогда не добраться до сути. Идея государственного университета была известна людям за тысячи лет до нас, и при Птолемеях Александрийских знаменитый их Муссейон, прародитель университета, был истинной «обителью наук и искусств». В Германии, где родились реформация и откуда пошли по миру протестантские идеи, они не могли не сказаться на университетском строительстве. Точно так же православная этика отразилась на русском университете. И Петр I использовал идею университета не в целях личной услады или возвеличения своего владычества, как раньше бывало, а в качестве рычага коренной модернизации гигантской евроазиатской державы. Эту главную идею российской образовательной политики точно выразил С. Уваров: «Приспособитьвсемирное просвещение к условиям русской жизни, утвердить его на прочных основах православия, самодержавия и народности». Этим сказано все об особенностях русского университетского строительства.

«Классический университет Гумбольдта» определяют три главных принципа. 1) Университет – «обитель чистой науки». «Утилитарная направленность убивает идею университета». 2) Университетская автономия ограничена государством, которое финансирует, контролирует и управляет университетом, даже назначает профессоров, но не вмешивается в основную деятельность университета. Казалось бы, налицо существенная уступка государственникам. Однако, автор разъясняет, что за назначением профессоров следует иметь в виду организацию государством выбора по конкурсу (См. «Гумбольдтовская модель классического немецкого университета». С..57). 3) «Равноправие и равновеличие (?!) профессоров и студентов перед лицом науки». «Возможность для профессоров самостоятельно и неподконтрольно строить содержание своих курсов в рамках заданного предмета, а для студентов – свободно выбирать изучаемые дисциплины при отсутствии обязательных предметов или фиксированного для всех учебного плана» (Там же. С.49).

Приняв теоретические выкладки за абсолют, их проектируют на российскую действительность. При этом следует признать, что рассуждения о взглядах В. Гумбольдта на проблемы университетского строительства, зиждутся на довольно шатком основании. «Среди проектов Гумбольдта, - пишет автор,- особое место занимает записка, озаглавленная «О внутренней и внешней организации высших учебных заведений в Берлине». Этот незаконченный текст можно скорее назвать даже не запиской, а меморандумом, и, тем не менее, он, несомненно, носит характер программного документа, где сконцентрировались все знаменитые формулы «гумбольдтовской модели» (Там же. С.54). К другим трудам Гумбольдта на данную тему А. Андреев не обращался. Пробыв на должности министра просвещения два года, тот не оставил никаких меморандумов или программных документов по проблеме, и ушел из министерства за полгода до открытия Берлинского университета. А его преемники, по признанию автора, «начали немедленное отступление от декларированных Гумбольдтом принципов» (Там же. С.48). Поэтому роль Гумбольдта в становлении классической модели, тем более, русского университета сильно преувеличена (См Приложение 1:).

Рассматривая «гумбольдтовскую модель» в ретроспективе отечественного университетского строительства, можно сказать, что уже два столетия жизнь проходит мимо прекрасной умозрительной модели. Не считая единичных и благополучно преодоленных попыток реализации её принципов в процессе строительства российских университетов. Да и сам автор признает, что «университет в том смысле и на тех принципах, которые в него вкладывал Гумбольдт, никогда и нигде не существовал». И далее заключает: «Поэтому и само понятие «гумбольдтовский университет» представляет собой лишь идеал, возведенный на пьедестал самосознанием университетской среды, а в дальнейшем неоднократно использовался ею же в идеологических спорах» (Там же. С.48). Нельзя сказать, что такие откровения добавляют убедительности его аргументации. Получается так, что «гумбольдтовская модель университета» сложилась, как бы, независимо от её создателя, поскольку ключевые работы Гумбольдта опубликованы и осознаны обществом лишь в начале XIX в.

Исторически и логически доказано, что, в отличие от протестантской Германии, в православной России только сильная и целенаправленная образовательная политика, включающая сферу основной деятельности университета, могла обеспечить стремительное восхождение гигантской империи, из тьмы невежества к свету культуры и знания, и как венец его – овладение мирной атомной энергией и космический триумф. На преодоление этого пути западным странам потребовалось пять - шесть веков, а с учетом унаследования Западом образовательной культуры древнего мира, - и тысячелетия. Россия же пробежала его всего за два столетия! Таких масштабов и темпов не знала всемирная история. Тем не менее, в статьях, опубликованных в журнале «Высшее образование в России», мы вновь встречаем давно знакомые попытки рассматривать историю русской высшей школы никак не иначе, как в зеркале немецкой университетской классики.

Такой позиции придерживается, в частности, Д. Сапрыкин. Он утверждает: «Знаменитая реформа, предпринятая в 1809 – 1810 годах, стала торжеством идеи государственного образования. /…/ Однако было бы ошибкой думать, что государство в Пруссии проявило дух централизации и всеохватного контроля, имея дело с образованием. Напротив оно стремилось сделать управление более локальным. и оно никогда не опускалось до мелочной регламентации учебных программ» («Высшее образование в России». 2005. №1. С.152). Русские, как известно, не только учились у немцев, но и обогащали накопленный ими опыт и, в свою очередь, многому учили их. И происходило это потому, что российское государство в отличие от прусского, восходило (не опускалось) до регламентации учебных планов и программ. В России резонно посчитали, что напряженные учебные планы и программы, отражающие передний край науки и техники, определяют уровень образования. И уже М.В. Ломоносов в свое время заложил начальные основы стандартизации учебного процесса в высшей школе, которая позже была принята в образованном мире.

Данная тема находит продолжение в статье А. Андреева. Обосновывая свою позицию, автор с выраженной экспрессией и категоричностью, будто речь идет о само собою разумеющемся, утверждает, что «народы в поисках национальной идентификации должны были обращаться к университету в его классическом, т. е. немецком понимании. В связи с этим выводом возникает естественная необходимость осветить характер российского образования, причем, согласно принятой нами методике, это нужно сделать через выявление того отношения, в котором университеты Российской империи находились к классическому университету ХIХ – начала ХХ вв. (Там же. С.168). Но почему Петр, открывая университет, должен был обращаться к опыту немецкой классики, когда таковой ещё не было на свете. Вместо того, чтобы научно обосновать спорный тезис, искомое принимают за данное. То же можно сказать о методике, которая обязывает выявлять, в каком отношении университеты России относились к Берлинскому, родившемуся на столетие позже.

Принятая методика проявляет себя и в рассуждениях о решающих-де преимуществах немецкой системы. Так, он пишет, что «на рубеже XIX - XX веков, когда классический университет в Немецкой империи испытывал наивысший взлет а мировое признание немецких университетов закрепилось в их определении как «кузницы нобелевских лауреатов», российское правительство занималось не поощрением науки, а прежде всего обузданием политических выступлений, поддерживаемых большинством студенчества и значительной частью профессуры» (Высшая школа в России. 2005. №2. С. 118). Для сравнения образовательных систем или моделей взята парадоксальная пара из несопоставимых областей жизни - Нобелевские премии (versus) полицейская хроника?! Хотя напрашивалась более адекватная пара – немецкая кузница нобелевских лауреатов (vs) русская кузница звезд первой мировой величины! Тогда сам собой отпал бы и вопрос о том, имелся ли русский путь развития университетов.

Увлекшись доказательством недоказуемого, автор умолчал, что на рубеже XIX – XX веков российская действительность характеризовалась не только полицейскими неурядицами, от которых не свободен и Запад. В те годы русские гении своими творениями, что называется, выправляли земную ось, и хотя они не удостоены Нобелевских премий, их имена золотыми буквами вписаны в историю мировой цивилизации. Достаточно напомнить имена известных миру корифеев – В. Вернадский и Д. Менделеев, Н. Федоров и К. Циолковский, И. Павлов, А. Попов и К. Тимирязев, Л. Толстой и А. Чехов, П. Чайковский и И. Репин, М. Мусоргский и В. Маяковский, М. Горький и А. Блок... Много ли равновеликих им деятелей он насчитает в активе немецкой «кузницы нобелевских лауреатов»? Да, Нобелевский комитет не баловал русских вниманием. Известно, например, что в 1901г., когда были учреждены Нобелевские премии, одним из первых номинантов был Лев Толстой. Однако при голосовании предпочтение отдали малоизвестному французскому поэту Сюлли Прюдому. И этот казус был далеко не единственным.

Да, наш университет отличается от немецких, но это не означает, что он хуже, в чем нас настойчиво пытаются убедить. Он, можно сказать, неладно, в смысле, не по немецким лекалам, скроен, да по-русски крепко сшит. На вопрос, какая из моделей, немецкая или русская, лучше, ответ может быть один: обе лучше, каждая на своем месте и в своё время. Автор заведомо ограничил видение исторической ретроспективы рамками западной практики. Но путь от Петра до космического прорыва России не умещается в заданных осях координат. И Санкт-Петербургский университет, недавно отметивший 275-летие, который официально признал датой своего рождения не 1819-й, как считалось ранее, а 1724 г. не вписывается и даже отвергает принятую методику счета. За пределами внимания исследователя остались и звездный триумф отечественного образования, свидетельствующий о его особых заслугах перед человечеством, и, что особенно важно, современная действительность, отмеченная коренной переменой взглядов на проблемы и перспективы университетского строительства. Создается впечатление, что уважаемый коллега загляделся на старые немецкие тексты, а русского слона и не приметил.

Возвращаясь к вопросу о том, в каком отношении к предложенному В.В. Путиным понятию о русских моделях образования находятся выступления по проблеме национальных моделей образования. приходится признать, что они представляют собой определенную антитезу или молчаливое, но твердое возражение. В одном мы согласимся с А. Андреевым, а именно в том, что «гумбольдтовская модель классического университета» является «мифом». И он (миф) по признанию автора, имеет мало общего с самим Гумбольдтом, который, набросав черновик, содержавший несколько тезисов о проблемах университетского строительства применительно к условиям и знаниям своего времени, позже, прожив долгую плодотворную жизнь, так и не вспомнил о них. Как, впрочем, и Германия вспомнила лишь через сто лет в связи с юбилеем Берлинского университета. Но если в начале ХХ в. гумбольдтовскиая классическая модель явилась как миф, то теперь, накануне двухсотлетнего юбилея, она возвращается к нам в виде фантома, лишенного реального исторического содержания. И, добавим, - будущего тоже.

В России приближаются свои знаменательные юбилеи, и появляется хороший повод для подведения итогов и выверения курса дальнейшей модернизации отечественного образования. В 2011 году грядет полувековой юбилей полета Гагарина, ставшего ярким символом восхождения России на высочайший пик мирового научно-технического прогресса, и в том же году - 300-летие встречи Петра с Лейбницем, откуда ведет начало история русского университета. Приближается и десятилетие прихода В.В. Путина к руководству страной, и вновь в памяти вспыхивает красным светом прозвучавшее тогда грозным предостережением слово о том, что в результате непродуманных реформ начала 90-х Россия оказалась перед реальной угрозой оказаться во втором, а то и третьем эшелоне государств мира. Все эти события многому учат и ко многому обязывают, и, прежде всего, не забывать уроков прошлого и не повторять прежних ошибок. И напоминают, что одним из важнейших направлений научного творчества на сегодня является решение проблемы адекватного вхождения в Болонский процесс, не механически копируя западный опыт, а творчески усваивая лучшее, с сохранением и развитием накопленного за столетия собственного опыта.

Об этом шла речь на заседании Совета по науке 25. Х. 05 г. где В.В. Путин особо подчеркнул: «Убежден, сейчас есть все возможности, чтобы наше образование стало эффективной, передовой частью мировой системы образования, сохранив при этом свои, - мы об этом много раз говорили, встречаясь в разных форматах, - наработанные веками и десятилетиями преимущества национальной системы образования». Вместе с тем, он выдвинул очередную задачу. «В эпоху "экономики знаний" и инноваций государство должно поддержать граждан в их желании наращивать знания». Говоря так, он дал понять, что вместо противопоставления русской и западной моделей, мы получаем их плодотворный синтез, деликатно подсказав адекватный путь вхождения российских вузов в Болонский процесс. Отсюда и следует непреложный вывод: подписав Болонский протокол, Россия вовсе не отказалась от своего исторического выбора. И сам Болонский процесс только выиграет, если в него вольется не усеченная, а полнокровная русская школа, уже внесшая заметный вклад в мировую университетскую культуру.

Парадокс отрицания факта выбора Россией особого пути университетского строительства получил простое разрешение. Его мы находим в автореферате докторской диссертации «Русско-немецкие университетские связи во второй половине XVIII – первой четверти XIX века», защищенной А. Андреевым в 2006 г. Фундаментальное исследование стало заметным событием в научной жизни столицы и получило заслуженную оценку специалистов. Однако некоторые положения автореферата вызывают повышенный интерес. Два важных умолчания диссертанта красноречивее иных аргументов свидетельствуют о недостаточности принятой им методики. Это, во-первых, «Летопись С. Петербургского университета – 275» с новыми данными о рождении первого русского университета в 1724 г., когда и состоялся тот исторический выбор (он-то как раз и отрицается автором). И, во-вторых, книга «Образование, которое мы можем потерять» о пагубных последствиях непродуманных реформ 90-х, основанных на высказанных некогда идеях Гумбольдта. Опустив данные труды из списка использованной литературы, автор засвидетельствовал отнюдь не силу, а скорее слабость своей аргументации, и счел за благо уклониться от полемики по существу темы.

А. Андреев явно преувеличивает новизну своей работы, заявляя, что «диссертация представляет собой первое исследование, в котором история российских университетов второй половины XVIII – первой четверти XIX века вписана в контекст истории европейских университетов». Русская высшая школа никогда не рассматривалась вне такового контекста, и мы вновь встречаемся со знакомой методой уходить в сторону от существа обсуждаемой темы. А она (суть) состоит в том, вписала ли русская школа в историю мирового университетского сообщества собственный сюжет, создав русскую модель университета, или потерялась в ней, не оставив следа. В автореферате - ни слова о русской модели, будто, она так же, как и русский путь, лишена исторического содержания, и её не существует в действительности. Можно сколь угодно рассуждать о доклассической, классической и постклассической моделях, что и видим в диссертации, но это вовсе не исключает того, что в России «приспособили», как писал С. Уваров, накопленную на Западе культуру к российским реалиям, «утверждая её на прочных основах православия, самодержавия и народности».

Упрямые факты не перестают существовать оттого, что их не замечают, и мы имеем убедительное свидетельство неправоты автора, полученное методом доказательств от противного. Человечество пришло к проникновению в тайны микро- и макрокосмоса, обуздало атом и проложило дорогу в космос, следуя не германским, с его бесспорными достоинствами, а русским путем. И начинался он Петром, заложившим глубоко в русскую почву элитные западные семена. Сделанный рукой мудрого правителя посев, пережив суровую русскую зиму, дал богатейшие всходы, и обращенные в православие университеты в России превратились из «обители чистой науки» для избранных в орудие коренной модернизации великой державы. И хотя на первых порах приходилось завозить из-за рубежа не только профессоров, но и студентов, спустя всего два с половиной века, пришло невиданное ранее явление - массовая утечка русских умов за рубеж, и Россия, по сути, стала мастерской по подготовке ученых и высококлассных специалистов для западного мира. Вот феномен, который ждет своего историка. На глубокое и всестороннее исследование активной и самостоятельной образовательной политики, ставшей главной движущей силой университетского прогресса, и нацеливает ученых предложенное В.В. Путиным понятие русских моделей образования.