Поведенческие теории развития личности

Точка зрения социогенетической обусловленности психического развития ребенка вышла из сенсуалистических концепций, в которых развитие выступало как процесс накопления опыта, ассоциаций, образующихся под воздействием окружающей среды (Г. Спенсер, И. Тен, Т. Рибо и др). Преформистское влияние взглядов философов в 16, 17, 18 веках на развитие личности ребенка было продуктивным, потому что детей обучали, но к ним по-прежнему было отношение как к взрослому человеку. Мерой наказания было битье, а занимались они по 10 – 12 часов. Современными представителями социогенетических направлений являются бихевиористы, согласно их взглядам развитие психики ребенка интерпретируется как результат увеличения запасов новых актов поведения, определяемых исключительно общественной средой. Природные предпосылки выступают при этом только в качестве основы, на которой образуются указанные поведенческие акты.

Теперь рассмотрим теоретические исследования, которые придерживаются локкианской традиции. К ним относятся теории научения. Здесь на первое место выдвигаются процессы, формирующие поведение извне, из окружающей среды. В 17 веке Локк выдвинул гипотезу о том, что знания основываются на ассоциациях, а Павлов в 20 веке с помощью лабораторных экспериментов доказал принципы ассоциативного обучения. Подход представлен как наученческий в проблеме психического развития ребенка.

Иван Петрович Павлов из России представил парадигму классического обусловливания с точки зрения физиологии. Типичный эксперимент заключался в том, что собаку закрепляли в сооружении из ремней, ограничивающих ее движения, в темной комнате, и затем включали свет. Через 30 секунд в рот собаки клали немного пищи, что вызывало рефлекс слюноотделения. Вся процедура повторялась несколько раз, и каждый раз включение света соединялось с появлением пищи во рту у собаки. Через какое-то время свет, изначально не имевший никакого отношения к слюноотделению, сам по себе начинал вызывать тот же рефлекс. Реакция собаки оказывалась обусловленной включением света.

По терминологии Павлова, появление пищи во рту было необусловленным стимулом, ученым не требовалось создавать специальные условия для того, чтобы животное реагировало слюноотделением на пищу. Свет, наоборот, являлся обусловленным стимулом, его воздействие являлось результатом создания определенных условий. Слюноотделение при появлении пищи во рту было названо безусловным рефлексом, а слюноотделение при включении света – условным. Сам процесс получил наименование классического обусловливания. Эксперименты также доказали, что реакция вырабатывается быстрее, когда необусловленный стимул следует примерно через полсекунды за стимулом обусловленным. Это научение было названо «респондентное обусловливание». В нем стимулы предшествуют реакциям и автоматически вызывают их. И. П. Павлов в своих исследованиях опирался на следующие принципы обусловливания: затухание, генерализацию стимула, дифференциацию, обусловливание высших порядков.

Затухание – стимул, однажды усвоенный в процессе обусловливания, не остается таковым навсегда, а угасает. Как показывают эксперименты Павлова, хотя свет и можно превратиться в стимул, вызывающий слюноотделение у собаки, но если затем несколько раз включить свет, не сопровождая его пищей, он начинает терять свою эффективность. Слюны становится все меньше и меньше, пока, наконец, не наступает момент, когда она совсем перестает появляться. Таким образом происходит затухание. При затухании условных рефлексов обычно существует возможность их спонтанного восстановления.

Генерализация стимула происходит, когда условный рефлекс формируется при помощи одного стимула, распространяется без дополнительного обусловливания на некоторый диапазон подобных стимулов. Если у собаки выработался условный рефлекс слюноотделения в ответ на звонок определенного тона, то эта собака будет также реагировать и на звонок другого тона. Павлов считал, что генерализация стимулов основана на физиологическом процессе, который он назвал иррадиацией.

Дифференциация заключается в том, что происходящая вначале генерализация постепенно уступает место процессу дифференциации, то есть собака будет реагировать выделением слюны только на звонки, наиболее близкие по тону к изначальному стимулу.

Обусловливание высших порядков (второго, третьего и т. д.) – это когда реакция на обусловленный стимул закрепляется, этот стимул можно использовать уже отдельно, для того чтобы связать данную реакцию с новым, прежде нейтральным стимулом.

С ответственным за введение принципов Павлова в психологическую науку, является Джон Б. Уотсон из Южной Калифорнии. Уотсон поставил дело воспитания детей на твердую почву научно обоснованных принципов обусловливания и научения. Он говорил о том, что психология должна заниматься изучением стимулов, реакций и формирования привычек, а не состоянием сознания. Законы, открытые Павловым, Уотсон сделал опорной точкой своих исследований. Он – первый крупный психолог, который применил принципы научения к проблемам развития.

Д. Уотсон был бихевиористом. Он утверждал, что мы должны изучать только доступное наблюдению поведение. Он подчеркивал приоритет окружающей среды в формировании поведения и выразил это в своем знаменитом заявлении: Дайте мне дюжину, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбранного ребенка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовете: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой принадлежности его родителей.

Д. Уотсона интересовало воздействие обусловленных стимулов при формировании эмоций. Он утверждал, что в момент рождения мы имеем только три невыученных эмоции: страх, гнев и любовь. Эмоцию страха у малыша могут вызвать два необусловленных стимула. Один – это неожиданный громкий звук, другой – это потеря опоры. Но так как дети потом боятся незнакомых людей, мышей, собак, темноты, Уотсон делает вывод, что большинство стимулов, пробуждающих реакцию страха, должны быть выученными. Например, маленький мальчик боится змей, потому что он был напуган громким криком в тот момент, когда впервые увидел змею, таким образом змеи стали обусловленным стимулом.

Гнев является невыученной реакцией на ограничение физической свободы ребенка в ситуациях, когда его заставляют что-либо сделать, например умыть лицо.

Любовь маленького ребенка изначально не направлена на каких-либо конкретных людей, но затем, путем обусловливания, ребенок приучается любить определенного человека – мать, а потом других людей через обусловливание второго порядка. Эксперимент с 11-месячным ребенком подтверждает формирование обусловленной реакции страха. В начале эксперимента мальчик Альберт совсем не боялся крысы. Затем экспериментаторы четыре раза показывали ему крысу и одновременно громко ударяли по бруску позади мальчика, что вызывало у того испуг. На пятый раз, когда маленькому Альберту просто показали крысу, он сморщил лицо, захныкал и попытался спрятаться. У него возникла обусловленная реакция страха при виде крысы. Далее произошла генерализация стимула. Альберт стал бояться всего пушистого, он плакал, когда видел кролика, собаку, шубу, вату.

Таким образом, страх распространился на все покрытые мехом или пушистые предметы, – произошла генерализация стимула. В дальнейшем Уотсон использовал путем обусловливания метод снятия страха у маленьких детей. Эта техника называется «систематическая десенсибилизация». Использование этой техники заключается в том, что ребенка, который боялся кроликов, белых крыс и много другого, усаживали за стол в высокое кресло полдничать. Затем приносили клетку с белым кроликом и ставили ее на таком расстоянии, чтобы мальчика это не беспокоило. На следующий день клетку с кроликом постепенно пододвигали ближе, до тех пор, пока он не начал выказывать легкого беспокойства. На этом дневная терапия заканчивалась. Эта процедура повторялась день за днем, кролика подносили все ближе и ближе, стараясь, однако, не тревожить мальчика слишком сильно. В конце лечения он уже мог одной рукой есть, а другой – играть с кроликом. Итак, в спокойной и умиротворяющей обстановке пациенту демонстрируют вызывающие страх стимулы, строго наблюдая при этом за тем, чтобы человек никогда не испытывал слишком сильной тревоги. Постепенно пациент научается вместо страха ассоциировать с данным объектом или ситуацией спокойствие и отдых.

Вторая модель оперантного обусловливания была разработана Б. Ф. Скиннером из Пенсильвании. Он так же, как и Уотсон, считал, что следует ограничиться исследованием доступного для наблюдения поведения. Скиннер сосредоточил свое внимание на окружающей среде и на том, как эта среда контролирует поведение человека. Однако, в отличие от Уотсона, основная модель обусловливания у него была не павловской. Для наблюдения оперантного поведения животное не связывают ремнями, как собак Павлова, а позволяют ему свободно передвигаться и «оперировать» в окружающей среде. Правильная ледующим представителем наученческого подхода и человеком, более других успешная реакция вырабатывается, когда животное отодвигает щеколду и добирается до пищи, так как приводит к благоприятным последствиям, она становится наиболее вероятной. Поведение регулируется подкрепляющими стимулами, которые следуют за данным вариантом поведения.

Модель такова: Стимул 1 – Реакция – Подкрепляющий стимул

В оперантном обусловливании начальный стимул не всегда известен. Человек или животное просто пробует различные реакции, которые регулируются следующими за ними подкрепляющими стимулами. Оперантное научение может быть представлено в виде кривой научения, в которой уровень реагирования, то есть частота, с которой повторяются данные действия, возрастает, когда реакция подкрепляется.

В теории Скиннера разработаны принципы обусловливания. Один из принципов – принцип подкрепления и затухания – показывает, что поведение людей, начиная с младенческого возраста, можно регулировать с помощью подкрепляющих стимулов. Например, маленькие дети сосут активнее и чаще, если получают сладкую, а не пресную жидкость. Это естественное первичное подкрепление. Другие подкрепляющие стимулы, такие как улыбка, одобрение или внимание взрослых являются обусловленными подкреплениями. Их эффективность зависит от частого сочетания этих стимулов с первичными подкреплениями. Оперантные реакции, так же как и респондентные, могут подвергаться затуханию. Скиннер также обнаружил, что в начальной стадии эксперимента можно довести реакцию до наивысшего уровня, только если подкреплять ее немедленно. Например, если отец показывает свое удовольствие сразу после того, как сын принес ему газету, то очень вероятно, что мальчик сделает так же и следующим вечером. При оперантном обусловливании, так же как и при респондентном, наблюдается генерализация стимулов.

Дифференциация стимулов помогают нам более точно определять реакцию человека и указывает на определенные формы поведения. Например, красные яблоки в саду говорят нам о спелости плода, а улыбка человека является показателем того, что к нему можно обращаться. Формирование какого-либо поведения происходит постепенно «методом приближений». Подкрепления связываются с все более точным приближением к желательной реакции. Таким образом, вырабатываются целые поведенческие цепочки. Для выработки поведения используется режим подкреплений.

Одно из важнейших открытий Скиннера состоит в том, что периодически подкрепляемое поведение, в отличие от поведения постоянно подкрепляемого, угасает намного медленнее. Если мы хотим воспитать желательное поведение, лучше всего начать с постоянных подкреплений, это наиболее эффективный способ добиться того, чтобы поведение начало реализовываться. Однако, если мы хотим, чтобы этот вариант поведения закрепился надолго, нам следует в некоторый момент перейти к периодическому режиму подкрепления.

Когда мы наказываем, то наоборот, стараемся не подкрепить поведение, а изменить его. Наказание, как считал Скиннер, самая распространенная техника контроля над поведением, применяемая в современном мире. Если ребенок себя плохо ведет, отшлепайте его, если люди в другой стране плохо себя ведут, сбросьте на них бомбу.

Но применение наказания не устраняет реакцию быстрее, чем она угасает сама, не получая подкрепления. Скиннер возражал против применения наказаний: из-за того, что наказания могут производить нежелательные побочные эффекты. Ребенок, которого ругают в школе, может очень скоро стать подавленным и склонным к конфликтам. Ребенок как будто разрывается между желанием работать и избеганием работы, оттого что боится последствий. Такие дети могут начинать работу и тут же бросать ее, становятся рассеянными или предпринимают какие-нибудь другие, столь же неуклюжие и неконструктивные попытки избежать наказания.

Интересны техники оперантного обусловливания для изменения поведения детей, страдающих аутизмом. В них стараются исключить социально неприемлемые варианты поведения и подкрепить социально приемлемое поведение.

Скиннер значительно расширил рамки теории научения. Заметив ограничения, свойственные классическому обусловливанию, он исследовал природу оперантного поведения, когда живое существо действует свободно и управляется последствиями своих действий.

Некоторые считают, что идеи Скиннера ведут к авторитарной практике, поскольку он разрабатывал способы контроля над поведением, манипулирования поведением и изменения поведения других. Скиннер отвечал им, что окружающая среда так или иначе управляет поведением, а как мы используем этот факт, зависит только от нас самих.

Главное, в чем имеются расхождения у теоретиков развития и скиннерианцев, в смысле и важности стадий развития – периодов, в течение которых дети организуют свои впечатления различными способами. Скиннер признавал, что возраст имеет значение для «топографии» поведения, он помогает описать поведение, на основе которого экспериментатор собирается развить или сформировать что-то новое. Но такая информация имеет чисто описательный характер, она вторична по отношению к переменным окружающей среды, которые управляют реакциями. Поэтому теория периодизации им не разрабатывалась.

В 1962 году была высказана иная точка зрения, согласно которой в социальных ситуациях люди обучаются значительно быстрее, наблюдая за поведением других. Обучение путем наблюдения или теория социального обучения была предложена Альбертом Бандурой, который родился в Канаде. Он обратил внимание на изменение поведения при получении человекам социального вознаграждения. Следующий вывод, который делает Бандура, что, если новые поведенческие реакции могут усваиваться людьми посредством лишь наблюдения, значит, процесс обучения должен осуществляться на когнитивном уровне. Например, гватемальская девочка учится ткачеству исключительно за счет наблюдения за действиями учительницы, а затем может безошибочно их повторить без предварительной практики, значит, сама она действует на основе внутренней репрезентации наблюдаемого ею поведения.

Таким образом, Бандура, в отличие от Скиннера, приходит к выводу, что теория обучения должна рассматривать внутренние когнитивные переменные. Наблюдение дает нам информацию о возможных последствиях новых видов поведения, так как мы видим, что происходит в результате аналогичных действий других. Бандура называет этот процесс опосредованным подкреплением. Это также когнитивный процесс: мы формируем ожидания относительно результатов собственного поведения, не предпринимая никаких действий со своей стороны. В процессе обучения мы используем модели различного типа – это могут быть не только живые люди, но и символические модели, которые мы видим по телевизору или о которых читаем в книгах. Для того чтобы обучаться с помощью наблюдения, необходимы четыре компонента. Первое, мы должны обратить наше внимание на модель. Модель может выделяться своей внешностью, знаками успеха, престижа, власти и т. д. Особую роль в выборе модели оказывает телевидение.

Во-вторых, для того чтобы подражать поведению моделей, нужно сохранить эти наблюдения в памяти в символической форме, используя ассоциации по смежности, то есть ассоциации между стимулами, совпадающими во времени. Мы можем запоминать, когда все стимулы являются зрительными. Допустим, мы наблюдаем за действиями мастера, демонстрирующего нам, как работает новый для нас инструмент, например дрель. Однако мы запоминаем события путем словесных ассоциаций (с вербальными кодами). Когда мы следим за тем, как таксист везет нас незнакомым для нас путем, мы стараемся запомнить маршрут с помощью слов: «по этой улице до конца прямо, потом направо и т. д.». Если позже нам придется самим ехать в то же место, вербальные коды (словесные ассоциации) помогут нам найти дорогу.

Бандура подключает возрастное развитие памяти у детей к процессам обучения посредством наблюдения. Маленькие дети в возрасте примерно до пяти лет еще не привыкли мыслить словами, поэтому они полагаются в основном на зрительные образы. Л. С. Выготский обнаружил, что дети с равным энтузиазмом берутся за выполнение любых предлагаемых им заданий, независимо от уровня их сложности. При этом они ведут себя так, как будто могут запомнить все. Используя современную научную терминологию, мы могли бы сказать, что у маленьких детей недостаточно развито метакогнитивное осознание, они еще не могут оценить и учесть уровень развития своих когнитивных навыков. В возрасте от 5 до 10 лет дети постепенно обучаются оценивать возможности своей памяти и определять, в каких случаях нужно использовать приемы, помогающие запоминанию.

В-третьих, чтобы правильно воспроизвести наблюдаемые модели поведения, нужно обладать необходимыми физическими навыками. Овладение новыми навыками подчиняется законам подкрепления и мотивации. Мы будем подражать действиям других, если это сулит нам вознаграждение. На наше поведение влияет наличие прямых подкреплений в прошлом.

Например, если мальчик, начав ругаться, уже заслужил авторитет среди соседских мальчишек, он, вероятно, начнет использовать и новые услышанные им выражения. Но если за использование бранных слов он был наказан, он, скорее всего, будет колебаться, стоит ли ему повторять ругательства.

В-четвертых, наши фактические действия зависят также от условий подкрепления, которые во многих случаях являются косвенными, когда мы видим, что поведение модели вознаграждается. Если ребенок видит, как соседского мальчика начинают уважать за ругань, он, вероятно, тоже станет ему подражать. Но если он видит, как того наказывают, он вряд ли станет делать то же самое.

В реальности все четыре компонента, как правило, взаимосвязаны. В частности, полученные подкрепления влияют на то, какие модели привлекают наше внимание. Так, мы часто обращаем внимание на проявление власти, компетентности и престижа, поскольку знаем, что подражание именно таким моделям, а не моделям, проявляющим слабость, ведет к желательным для нас последствиям.

Бандура стремился исследовать процесс социализации – механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами. Особое внимание он уделил исследованию во всех культурах различных форм кооперации и пониманию проявления агрессии в различных ситуациях. Говоря об агрессии, мы видим, что родители и другие лица, формирующие социальное поведение детей, поощряют проявление ими агрессии в социально приемлемых формах (в играх или на охоте) и наказывают их за социально неприемлемые проявления агрессии (например, когда они обижают маленьких). Бандура провел ряд экспериментов, один из которых в настоящее время считается классическим.

В ходе этого эксперимента 4-летние дети порознь смотрели фильм, в котором взрослый мужчина демонстрировал относительно новый для детей вид агрессивного поведения. Мужчина сбивал с ног надувную резиновую куклу, садился на нее и начинал бить ее кулаками, выкрикивая при этом фразы типа «Вот тебе, получай» или «Лежи смирно, сопляк» Дети были разделены на три группы с различными условиями, то есть все они видели один и тот же фильм, но с различными окончаниями. В группе с условиями поощрения агрессии в конце фильма мужчину хвалили и давали ему вознаграждение: другой взрослый мужчина называл его «сильным чемпионом», и давал ему плитку шоколада. В группе с условием наказания агрессии фильм заканчивался тем, что мужчину обзывали «великовозрастным задирой» и пинками выгоняли вон. В третьей (контрольной) группе «без последствий», мужчина не получал ни поощрения, ни наказания.

Сразу после просмотра ребенка отводили в комнату, в которой были разные игрушки, а среди них такая же кукла. Затем экспериментатор наблюдал за ребенком сквозь односторонне-прозрачное зеркало с целью выяснить, будет ли ребенок подражать агрессивному поведению взрослого.

Результаты показали, что дети из группы с условием наказания подражали поведению взрослого значительно реже, чем дети из двух других групп. Таким образом, косвенное наказание сдерживает подражание агрессии. Между группами поощрения агрессии и контрольной группой не наблюдалось никаких различий. Этот эксперимент имел продолжение. Экспериментатор снова входил в комнату и сообщал каждому ребенку, что тот получит сок и красивую переводную картинку за любые дополнительные действия. Такого соблазнительного стимула оказалось достаточно, чтобы всякие различия в поведении детей из разных групп полностью исчезли. Теперь все дети – даже те, кто видел, как мужчину наказывают, в равной степени активно подражали его действиям. Это означает, что косвенное наказание блокировало лишь реализацию новых моделей поведения, но не их усвоение. Дети в группе с условием наказания также усвоили новые действия, просто они не были уверены, что стоит их повторять, пока у них не появился новый стимул.

Считают, что результаты этих экспериментов должны изменить наше отношение к показу агрессивных сцен по телевидению и в кино. Дети часто видят фильмы, в которых совершаются искусно продуманные и изощренные убийства и другие преступления. Широкое распространение подобной кино-продукции оправдывают тем, что в конце фильмов преступников всегда ловят. Тем не менее Бандура полагает, что, несмотря на это, дети все равно усваивают показанные им методы преступных действий и лишь не проявляют подобного поведения до тех пор, пока обстоятельства не будут явно указывать на их допустимость.

Люди не всегда копируют увиденное на экране, но чувствуют себя более свободными в выражении других грубых действий, которым обучились ранее. В таких случаях мы говорим, что поведение становится дозволенным.

В процессе социализации детей обучают вести себя в соответствии с их половой принадлежностью, общество поощряет развитие у мальчиков «мужских», а у девочек «женских» черт характера. Сторонники теории социального обучения считают, что на формирование поло-ролевого поведения в большей степени влияют процессы социализации и что особенно велика при этом роль подражания. Благодаря наблюдениям дети часто обучаются образцам поведения обоих полов, но реализуют только поведение, характерное для своего пола, так как именно оно подкрепляется со стороны окружающих. Таким образом, отсутствие социального подкрепления может ограничивать только уровень практического применения тех или иных навыков мальчиками или девочками, но не их развитие благодаря наблюдению.

Интересно наблюдать просоциальное поведение, к которому относятся кооперация, взаимопомощь и альтруизм. Просоциальное поведение – это любое поведение, которое приносит пользу другому человеку. Просоциальному поведению можно научить, используя словесные методы воздействия. Детям лучше объяснять, что хорошо и что плохо, и как следует себя вести в той или иной ситуации. Лучше не принуждать, а показывать на собственном примере. Люди, прошедшие процесс социализации, сами регулируют собственное поведение. Другими словами, они устанавливают для себя внутренние нормы поведения, исходя из которых либо поощряют, либо наказывают самих себя. Результатом реальных поощрений и наказаний со стороны других является самооценка и ее норма. Например, родители могут хвалить дочь лишь тогда, когда она получает отличные оценки, и через некоторое время она принимает этот стандарт в качестве собственного.

В жизни все сложнее, так как дети имеют возможность наблюдать различные модели поведения (родителей, героев телепередач, сверстников), из которых одни являются образцом высокой требовательности к себе, другие же, напротив, не слишком самокритичны.

Последние годы Бандура работает над оценкой самоэффективности в регуляции собственного поведения. Регулировать собственное поведение можно только, наблюдая за собой. При этом мы оцениваем свои текущие успехи с точки зрения собственных целей и стандартов. Мы также можем оценивать свои способности в той или иной сфере, делая определенные суждения. Такие суждения Бандура называет оценкой самоэффективности. Он считает, что оценка самоэффективности оказывает значительное влияние на уровень мотивации людей. Оценка самоэффективности базируется на четырех источниках информации.

1. Наибольшее влияние на самооценку человека оказывают его знания о своих фактических достижениях. Если мы постоянно добиваемся успеха, наше мнение о собственных возможностях растет, а если мы терпим неудачи, оно будет падать.

2. На оценку самоэффективности влияют и результаты косвенного опыта. Когда мы видим, как с задачей справляются другие, мы предполагаем, что у нас тоже должно получиться. Это особенно верно в тех случаях, когда другие, по нашим оценкам, обладают примерно равными с нами способностями.

3. Другой переменной, влияющей на самооценку, являются вербальные (словесные) убеждения со стороны других и воодушевляющие речи. Если кто-нибудь убеждает нас, что мы можем это сделать, у нас обычно получается лучше.

4. Наконец, мы оцениваем свои способности также на основе сигналов организма. Например, мы можем считать возникающие усталость или напряжение знаком того, что мы взялись за слишком трудную задачу.

Бандура приблизительно описывает процесс развития оценки само-эффективности на протяжении человеческой жизни. Ощущение самооценки развивается у младенцев в процессе исследования ими окружающей среды. Далее дети начинают обращать внимание на самооценку своих сверстников и сравнивать себя с ними. Подростки уже оценивают свои достижения с новых точек зрения, включая успех у противоположного пола. Повзрослев, молодые люди должны оценить себя с профессиональной точки зрения и в качестве родителей, а в зрелом возрасте они должны опять пересмотреть свои возможности, готовясь к выходу на пенсию и связанными с этим изменениями в образе жизни.

В своих работах Бандура говорит о взаимном влиянии людей, их поведения и окружения. Полемизируя с Пиаже, Бандура считает, что стадий развития не существует. Он признает, что когнитивные навыки налагают ограничения на возможности детского познания и подражания, но он не согласен с тем, что эти навыки связаны с фундаментальными стадиями когнитивного развития. Он считает, что процесс познания включает в себя множество независимых специфических навыков и поднавыков в таких областях, как чтение, письмо и счет.

Работы Бандуры помогли глубже осознать роль моделей в области детского образования и воспитания. Моделирование может принимать различные формы: моделирование поведения с помощью примера, демонстрируемое на личном примере. Модели могут предлагаться средствами массовой информации. Моделирование является мощным средством воздействия на поведение, его следует рассматривать как многообещающее психотерапевтическое средство. Бандура верит в силу внутренней мотивации к обучению, но рассматривает ее по-другому. Люди, по его словам, учатся не из естественного интереса, а чтобы достичь собственных целей и соответствовать собственным стандартам. Это означает, что Бандура не учитывает роли ряда факторов, влияющих на развитие. Он недооценивает возможность детей обучаться самостоятельно, в силу естественного интереса, и степень влияния стадий развития на процесс моделирования.

Осознание односторонности взглядов на развитие психики в онтогенезе породило попытки их согласования. Одну из них предпринял В. Штерн, выдвинувший «принцип конвергенции» эндогенных и экзогенных факторов в психическом развитии. Согласно этому принципу истина заключается в соединении двух противоположных точек зрения, то есть учитываются как внутренние данные психики человека, так и внешние условия развития. Сам автор из двух факторов психического развития отдавал предпочтение врожденным данным ребенка.