Образования

Передача сначала трудового, а затем и профессионального опыта от одного поколения к другому было повсеместным делом еще для первобытных людей, так как от этого зависела их жизнь и выживание. Поэтому в истории педагогики особое место занимают идеи трудовой и профессиональной подготовки. Античные философы, анализируя физический труд более широко, а именно, как производительный, утверждали, что активная деятельность и труд предохраняют человека от нравственной деградации.

В эпоху рабовладельчества происходит отделение умственного труда от грубого физического; физический труда становится уделом рабов, рассматривается свободными гражданами как низкий и презренный. Рабовладельцы посвящали себя в основном управленческому, умственному труду, занятиям науками и политикой.

Как известно, для средневековья характерно всевластие религии, профессия рассматривалась как жизненное призвание, как вид служения, установленного волей божьей и выполняемого во имя бога. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своему делу составляло стержень трудовой морали общества.

Профессиональное обучение для детей ремесленников и купцов в эту эпоху осуществлялось в форме цехового ученичества. Средневековый мастер изо дня в день передавал своему ученику не только секреты мастерства, но и свое мировоззрение, свою индивидуальность. Можно сказать, что это было в определенном виде профессиональное образование с учетом взглядов и убеждений мастера и той социальной среды, где оно осуществлялось.

В произведениях первых гуманистов-утопистов англичанина Томаса Мора (1478-1835гг.) и итальянца ТоммазоКампанеллы (1568-1639гт.) были заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации. Они считали, что знание ремесел в той или мной отрасли - это признак достоинства и уважения гражданина. Мечтая о создании нового общества, они ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.

Демократические взгляды на роль ремесла и профессии в жизни общества высказывал Я.А. Коменский (ХVII в.) - основоположник педагогики как науки. Он считал необходимым готовить детей и молодежь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяет внимание ознакомлению детей с множеством ремесел своего времени, орудиями труда, технологиями производства. Это позволяет говорить о том, что научная педагогика с момента своего образования включала прогрессивные взгляды на роль профессиональной подготовки.

Интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышения эффективности начинает складываться в ходе развития капиталистических отношений в XIV - Х VII вв. В этот период профессиональное обучение начинает оказывать влияние на экономические и социальные аспекты развития общества. Начинается массовое вовлечение детей в трудовую деятельность в мануфактуре и ремесленном производстве.

В этот период особое значение приобретают взгляды и проекты профессионального образования англичан: экономиста Дж. Беллерса (1634-1725гг.) и философа Дж. Локка (1632-1704 гг.). Согласно их взглядам, необходимо активное приобщение людей к профессии, хорошему воспитанию и широкому образованию, что позволит избавить их от бедности.

Все это диктовало объективную и насущную необходимость в дальнейшем развитии ремесленного ученичества и создании профессиональных школ.

Начало ХIХ в. характеризуется созданием проектов переустройства человеческого общества, которые предложили французские философы социалисты-утописты (Сен-Симон, Э. Кабе, Ш. Фурье), англичанин Р. Оуэн и др. В основу своих проектов они положили всеобщность труда, гуманное отношение к детям, всестороннее развитие детей независимо от сословий. Роберт Оуэн впервые практически осуществил соединение производительного труда подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессионального обучения, что имело большое значение для того времени.

Рабочий и общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808-1881 гг.) в одной из своих книг, специально посвященных анализу состояния образования для детей и рабочих системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчеркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимосвязи умственного и физического труда.

Но еще более продвинутый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса, который заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Он поставил вопрос о профессиональной подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении производительного труда с общим (умственным и физическим) образованием, сочетающим узкую специализацию с широким технологическим (политехническим) образованием. Марксом и Энгельсом был поставлен вопрос о замене системы ученичества техническими школами.

Все эти идеи получили широкий отклик в педагогических кругах различных стран конца XIX - начала XX в.

В Древней Руси хорошо было налажено производство различных бытовых предметов, оружия и украшений, что подтверждают археологические раскопки. Археологи и сегодня еще находят гончарную посуду, ножи, наконечники стрел и копий, топоры, ювелирные изделия. Для обработки меха, кожи и продуктов земледелия были нужны ремесленники, обладавшие соответствующими профессиональными знаниями и умениями.

Развитию профессиональных знаний и умений способствовало принятие на Руси в 988 году христианства. Для сооружения храмов призывали архитекторов, плотников, иконописцев и других мастеров. Почитаемым в то время было также токарное дело и строительное искусство.

Профессиональное обучение осуществлялось в артели непосредственно в процессе труда, во взаимодействии мастера и ученика. Профессиональные знания получали также и в школах при монастырях. Так, при Владимире Мономахе прославились монахи Печерской Лавры в Киеве, обнаружившие большие познания в живописи (писании икон), хотя в основном их готовили как церковнослужителей. Самыми распространенными в XIII-XV веках в городах России были мастера-плотники, столяры, строители, сапожники, кузнецы, хлебники, ткачи, портные, оружейники, иконописцы, переписчики книг и др.

Централизация Русского государства при Иване Грозном в XVI веке привела к усложнению функций государственного управления, что, в свою очередь, требовало высокого уровня грамотности и культурного ра­з­вития. Все это повлияло на переход от ремесленного ученичества как основной формы подготовки к профессиональным школам. Уже со второй половины XVII века в России открываются профессиональные школы различного направления: лекарские школы, мореходные учебные заведения и др.

В то же время необходимо отметить, что ремесленное ученичество на Руси, зародившись в старину, вплоть до XVII века оставалось основной формой профессиональной подготовки, и еще не существовало четко оформленной системы профессионального образования.

Петр Первый с В.Н. Татищевым (1688-1750гг.) и В.И. Гениным (1676-1750гг.) создает в ХVIII в. систему государственных горнозаводских школ в России. При этом были разработаны документы по организации и методике «обучения искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. Система профессионального образования состояла из трех типов школ: заводские школы, горные училища и окружные училища. Заводские училища предназначались для низшего сословия. Более высоким типом школ были окружные училища, в которых давали общее и профессиональное образование, готовили учащихся к практической деятельности в качестве мастеров и техников. Открываются также земледельческие училища, коммерческие училища, медицинские школы, в которых велась уже профильная подготовка специалистов. В это время функционировала знаменитая Школа математических и навигацких наук в Москве. Из нее вышли сотни мореходов, топографов, гидрографов и т.п.

Важная роль в формировании основ профессиональной педаго­ги­ки в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинс­ко­му, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века».

В 60-е гг. XIX в. в России развивается профессиональное образование как самостоятельная отрасль научного знания. Этому способствовало развитие производства, реформы в области образования, расширение сети профессиональных учебных заведений, Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование» (1892-1912гг.). Начинает издаваться научная, учебная и методическая литература по профессиональному образованию.

Начало развитию дидактики профессионального образования было положено в Московском техническом училище. В учебных мастерских под руководством инженера Д.К. Советкина (1838-1912гг.) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному и кузнечному ремеслу. Это, так называемая, операционная система, в основе которой лежало последовательное усвоение обучающимся отдельных усложняющихся операций. До этого существовала предметная система, при которой процесс выполнения работ не расчленялся в дидактическом плане на отдельные операции.

Педагогическая теория 1920-30-х годов в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея этого времени – идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.

Политехнический принцип заключался в том, что трудовые занятия любого специального вида являлись средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.

Известный педагог П.П. Блонский обосновывал принцип индустриализации как тесную связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа профессиональных школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ, наряду со специальными дисциплинами, включали и общеобразовательные в объеме школы-семилетки.

Вопросы трудового воспитания стали центральными в деятельности А.С. Макаренко (1888-1939) и нашли отражение в его трудах. А.С. Макаренко подчеркивал решающее влияние не только социальной среды как таковой, но главное – производительного труда как важнейшего элемента воспитания. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована им на практике.

Развитие теории и методики профессионального образования, активно начавшееся после революции 1917 года, где-то с середины 30-х гг. начинает сворачиваться, разводятся задачи общеобразовательной и профессиональной школы. Потребовалась форсированная подготовка рабочих кадров, основанная на краткосрочных формах обучения.

Тем не менее, 2 октября 1940г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая, прежде всего, практические социально-экономические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов. Профессиональной педагогике отводилась узкометодическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО. Во второй половине XX века в системе трудовых резервов сформировались квалифицированные методические службы. Методистами были разработаны более эффективные и психологически обоснованные системы производственного обучения, получившие названия: операционно-комплексная, предметно–технологическая, проблемно–аналитическая.

Новый этап в развитии профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг. с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны.

Однако развитие профпедагогики в этот период тормозилось тем, что в соответствии с Законом старшим классам средней школы была придана несвойственная им функция профессиональной подготовки молодежи к массовым профессиям, что принижало роль профессиональной школы, отвечающей задачам специальной и общетехнической подготовки. Концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала тенденции технократизма в педагогике. В то же время в эти годы были проведены интересные исследования по организации профессиональной подготовки старшеклассников, которые в последующий период легли в основу организации профтехучилищ нового типа.

В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных протехучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразования в один из основных каналов осуществления этой задачи.

Начался процесс расширения сети и контингента учащихся профтехучилищ, и возникла потребность в разработке содержания, форм и методов осуществления единства общего и профессионального образования в средних ПТУ. Эти преобразования вызвали к жизни возрождение теории профессионально-технического образования. Возникли крупные научные центры - ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани (1976), Институт развития профессионального образования в Москве (1992). Социально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики и др.

Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким ученым, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.С. Гершунский, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, В.А. Скакун, М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук, С.А. Шапоринский и др., разрабатывавшим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодежи, развития творческого потенциала и технического мышления учащихся в процессе производственной деятельности и многие другие. Вокруг них сложились творческие коллективы исследователей - ученых и практиков.

В то же время развитие профессиональной педагогики в 70—80-е годы шло в сложных социально-политических условиях. На ее развитие существенное влияние оказали идеологические и социально-экономические факторы. Педагогическая наука была поставлена в жесткие политические рамки партийно-государственных решений, для нее были свои «запретные зоны», куда входило научное определение тенденций развития общего и профессионального образования в контексте изучения исторического опыта мировой теории и практики подготовки кадров, изучение реальной нравственно-психологической и практической готовности молодежи к труду, к профессиональному обучению и др.

Сегодня профессиональная педагогика рассматривается как система междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, не сводящаяся только к вполне конкретной, узкопрофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной конкретной профессии или специальности. Идеи, методы и подходы, разработанные в профессиональной педагогике, могут и должны «пронизывать», по существу, все ступени, все звенья единой образовательной системы, или, как сейчас принято говорить, единой системы непрерывного образования. Именно такой подход отмечается в современных исследованиях концептуальных основ профессиональной педагогики такими учеными, как А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.

Вопросами развития профессионального образования в настоящее время занимаются многие научные центры. Это: институт развития профессионального образования (ИРПО) (г. Москва), институт проблем развития среднего профессионального образования (ИПР СПО) (г. Москва), научно-исследо­ва­тель­с­кий институт среднего профессионального образования (г. Казань), активно исследование проблем профессионального образования выполняют и практические работники системы НПО и СПО, о чем говорит большое количество защищенных диссертационных работ. Лидером в разработке научно-методического обеспечения подготовки педагогических кадров высшей квалификации для систем НПО и СПО и исследовании проблем профессионального образования является Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ) (г. Екатеринбург).

В современной Европе и Америке имеется значительное разнообразие тео­рий и подходов к воспитанию как соци­альной функции и образованию. Можно выделить условно два направления.

Первое направление составляют концепции бо­лее или менее жесткого руководства учащимися, формирования заданных обществом свойств личности. Это направление можно назвать авторитарной, технократической педагогикой или рационалистической моделью процесса обучения. Воспитательным концепциям второго направления можно дать обобщенное название – гуманистическое.

Авторы технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы образовательного учреждения и общества является формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). Воспитание, таким образом, строится на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя ими.

Данное направление созвучно с положениями советской педагогики, которая пыталась строить воспитание и образование именно как управляемый и жестко контролируемый процесс. При этом определялись точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы.

В центре внимания рационалистического направления находится проблема формирования совершенно определенного образа действий на основе эффективных способов усвоения учащимися таких знаний, навыков, умений и познавательных способностей, которые они могут реально продемонстрировать. В основе этой концепции лежат работы американского педагога и психолога Бенджамина Блума.

Концепция Б.Блума рассматривает «поведение» как образ действий, в том числе и в профессиональной деятельности, определенных тем, каковы приобретенные учащимися в процессе образования познавательные (когнитивные), эмоциональные и психомоторные навыки.

Такое целеполагание, когда сам характер целей определяет характер и метод обучения, позволяет точно оценивать любую часть профессиональной деятельности с позиции реализации определенных уровней познавательных, эмоциональных и психомоторных навыков. Таким образом, появляется единая система критериев оценки конкретных профессиональных навыков.

Познавательные навыки:

уровень 1 – запоминание фактов;

уровень 2 – уяснение значения (понимание) фактов;

уровень 3 – применение запомненного;

уровень 4 – анализ содержания и формы – это процесс расчленения: сначала определяются части, а затем раскрывается связь между частями, затем приходят к пониманию всего механизма;

уровень 5 – синтез целого из частей. Это процесс созидания, получения чего-то нового, уникального (однако простого);

уровень 6 – определение ценности или важности чего-либо.

Эмоциональные навыки:

уровень 1 – пассивный, мобилизация внимания; получение сигнала (например, через орган слуха, зрения и т.д.);

уровень 2 – активный; обращение внимания на что-либо и адекватная реакция;

уровень 3 – оценка: наблюдение, реагирование, определение ценности чего-либо и действие в соответствии с принятым решением;

уровень 4 – организующие идеи: выбор, предпочтение одной ценности другой, разрешение конфликтов, разработка философии;

уровень 5 – целесообразный образ действий согласно выверенной шкале ценностей. Хорошо адаптированное в личностном плане, общественном и эмоциональном, совершаемое в рамках шкалы ценностей.

Психомоторные навыки:

уровень 1 – идентификация: через органы чувств управлять моторно-двигательной активностью. Отбор, определение, установление различий, опознание и т.д.;

уровень 2 – реагирование: действие на основе идентификации. Движение, изображение, показ, начинание, проявление инициативы и т.д.;

уровень 3 – имитация: повторение действия, выполненного другим. Сборка, измерение, закрепление, нагрев, размалывание и т.д.;

уровень 4 – обретение опыта; формирование привычек. Выполнение ранее имитировавшихся действий на компетентном и профессиональном уровне;

уровень 5 – действия на уровне эксперта: разработка хорошо скоординированных психомоторных навыков;

у ровень 6 – адаптация: изменение действий в связи с новой ситуацией;

уровень 7 – созидание: выработка новых действий для решения проблем;

Рационалистическая модель обучения обеспечивает развитие познавательных способностей на репродуктивной основе в результате «технологизированного научения». Хотя оно и осуществляется с высокой степенью «индивидуализации», при таком подходе не могут быть реализованы дидактические цели развития самостоятельного мышления, творческой деятельности и коммуникативных способностей, составляющих сущность профессионального образования личности.

Использование рационалистической модели в рамках профессионального образования возможно при решении частных дидактических задач, например, ориентированных на освоение конкретной технологии рабочей специальности.

В целом же это направление ориентировано на узкопрактическую трактовку образовательных задач и не отвечает главной цели – развитие творческой личности и ее социализация.

Гуманистическое направление образовательного процесса возникло в ответ на негативные результаты деятельности технократического общества и получило широкое распространение в 70-х годах. Основная идея гуманистической концепции заключается в ориентации процесса обучения на развитие и саморазвитие личности учащихся, признание ее самоценности, создание условий для творческой самоактуализации.

Целью гуманистического образования является такое развитие личности, которое ориентирует ее на активную, преобразующую и творческую деятельность, согласующуюся с социальными и общечеловеческими ценностями. Ядром гуманистического образования является помощь ученику в личностном росте.

Идеи гуманизации образования потребовали по-новому взглянуть на содержание такого понятия, как «квалификация», которое определяет качество профессиональной деятельности. Как правило, в понятие квалификации включаются знания, умения и навыки. Поэтому более подходящим для оценки качества профессиональной подготовки является использование понятия «компетентность», которое включает как профессиональные знания, умения и навыки, так и личностные качества (сотрудничество, коммуникативные способности, способность к работе в группе и др.).

Модель воспитания, в основе которой лежит гуманистическое направление, в США связывают с именем ученого Карла Роджерса. Роджерс утверждает, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека.

Признавая важность всех направлений развития человека: психического, социального, профессионального и т.д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности». Помочь людям стать личностями – это важнее, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка. К. Роджерс исходит в своих взглядах из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача в обучении состоит в том, чтобы помочь учащемуся понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения и должен учение центрировать не на учебном предмете, а на ученике.

Российское государство, провозгласив человека высшей ценностью, распахнуло двери для проникновения гуманистических идей. Процесс этот пока достаточно сложный, но он все больше проявляется в образовании. Мерой гуманизации воспитательного процесса служит то, насколько он создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков. Сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Задачей гуманистического воспитания является выбор и внедрение соответствующих конкретных методов и форм обучения и воспитания.

Рассматривая системы профессионального образования за рубежом, отметим некоторые из них.

В Великобритании сегодня создана целостная структура непрерывного образования и профессионального обучения, позволяющая вести подготовку специалистов по разным направлениям. Начальное профессиональное образование не выделяется, поскольку рабочие готовятся путем ученичества и непосредственно на производстве. Дальнейшее профессиональное образование осуществляется в различных колледжах, институтах, университетах. В колледжах осуществляется подготовка как по обычному, так и продвинутому курсы (с целью получения высшего образования).

В системе профессионального образования и обучения в Германии можно выделить три основные направления: начальное профессиональное образование и обучение, непрерывное профессиональное образование и переподготовку. Эти составляющие системы профессионального образования являются достаточно самостоятельными, имеют свою специфику, свои формы и методы.

Начальное профессиональное образование и обучение обеспечивает основное формальное профессиональное образование и обучение молодых людей в возрасте от 16 до 20 лет по государственным учебным специальностям в рамках дуальной системы. Дуальная система предусматривает обучение попеременно на предприятиях и в учебных заведениях профессионального образования. Около 80% молодых людей получают профессиональное образование в рамках дуальной системы.

При дуальной системе государство контролирует образовательную часть профессиональной подготовки в профессиональной школе, а торгово-промышленные и ремесленные палаты – обучение на производстве.

Обучение в дуальной системе начинается с заключения договора о производственном ученичестве между будущим учеником и владельцем предприятия. Договор определяет цель обучения, род трудовой деятельности после окончания учебного заведения, способ и содержание обучения, начало и продолжительность обучения и т.д.

Надзор за производственным обучением, проведение экзамена и присвоение рабочей квалификации осуществляют торгово-промышленная и ремесленная палаты.

Содержание и процесс обучения конкретной профессии регулируют инструкции по профессиональному обучению, которые разрабатываются федеральным институтом профессионального образования и утверждаются соответствующим отраслевым министерством.

Педагогические кадры для работы в системе профессионального образования Германии готовятся на базе университетов (преподаватель теоретического обучения), а квалификацию «технический преподаватель» (аналог мастера профессионального обучения) можно получить только после окончания профессионального учебного заведения, приобретения опыта практической деятельности и пройдя подготовку через систему дополнительного образования.