Школа как социально-педагогическая система

Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Ребенок приходит в нее семилетним и покидает ее уже во многом сформиро­вавшейся личностью в 17—18 лет. Здесь он не только учится, он проживает в школе тот период, в котором интенсивно происходит становление его личности. Меж­ду тем традиционную школу считают учебным заведе­нием, полагая, что ребенка или подростка в ее стенах прежде всего учат, насыщают знаниями, а он учится, приобретает знания и умения, необходимые для буду­щей жизни. В последнее десятилетие в связи с перестрой­кой и сменой идеологических ориентиров воспитатель­ная, формирующая личность роль школы еще более ослабла, так как многие педагогические коллективы решили, что в условиях социальной нестабильности и идеологической неопределенности главная задача шко­лы — хорошо обучить, а хорошо обученный человек автоматически становится и подготовленным к жизни, и воспитанным. Однако анализ исторического опыта и практика свидетельствуют, что это не так.

В новых условиях социально-формирующая, воспи­тывающая миссия школы не ликвидируется, а, напро­тив, значительно усиливается. В ситуации кризиса дет­ства, социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды системе образования, наряду с традиционной функцией обучения и воспита­ния, пришлось актуализировать, расширить и углубить и многие другие функции. Среди них прежде всего:

а) социально-адаптивная и социально-стабилизирующая, обеспечивающая включение школьника в реальные социальные отношения, поддерживающая, социальную мобильность личности, открывающая жизненные перспективы для каждого выпускника, смягчающая социальную напряженность и социальные конфликты;

б) социально-преобразующая, обеспечивающая подготовку людей к сознательной жизни в условиях формирующегося демократического общества, рыночных отношений, быстро изменяющихся жизненных ситуаций;

в) социально-защитная, связанная с заботой о детях, которым семья и общество не смогли создать нормальных условий для жизни и развития;

г) здоровьесберегающая и реабилитационная, связанная с катастрофическим падением здоровья детей и преодолением пагубной традиции, когда цена образования оказывается слишком высокой, ибо образование приобретается за счет утраты здоровья;

д) культуропреемственная и культуротворческая, проистекающая из современного понимания образования как приобщения к культуре в широком смысле слова, ибо средства массовой информации, учреждения культуры, микросреда не в состоянии пока обеспечить этот процесс, а зачастую оказывает явно негативное, разрушающее влияние на личность.

Современная ситуация решительно требует усиления воспитательных, личностно-образующих функций шко­лы как основного образовательного учреждения, тре­бует, чтобы школа была не просто учебной, а социально и личностно-развивающей, воспитательной си­стемой. Это нисколько не противоречит определению школы как системы образовательной, если трактовать образование так, как оно раскрывается в законе Рос­сийской Федерации «Об образовании», где поясняет­ся, что образование — это воспитание и обучение. Верно трактуемое понятие «образование», таким образом, со­впадает с широким смыслом понятия «воспитание», охватывающего и учебную, и внеучебную жизнь и дея­тельность школьника.

Итак, современная школа должна быть образователь­но-воспитательной системой, создающей условия для социального становления человека, его включения в систему общественных отношений, его разностороннего развития как свободной, творческой личности.

Важно учесть, что общая ориентация осуществляе­мого в школе образования не может быть только лич­ностной или только социальной. Оба эти направления должны гармонично сочетаться в социально-личност-но ориентированном обучении и воспитании.

При каких же условиях школа может реализовать эту направленность? Может ли сегодня школа выполнить эту роль?

1. Школа (точнее все ее работники, родительский и ученический актив, попечители и т.д.) должна быть воспитательным учреждением, призванным создавать и совершенствовать себя как воспитательную систему, в которую в качестве важнейшего звена входит учебный процесс.

2. Для реализации задач гармонического воспита­ния с достаточной эффективностью ее социальной со­ставляющей школа должна быть открытой в социум, иметь прочные связи с другими социальными инсти­тутами (семьей, учреждениями дошкольного, допол­нительного и профессионального образования, учреж­дениями здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, правоохранительными органами, различными производственными и общественными объединениями и др.), способствовать выявлению и использованию их воспитательного и социализирую­щего потенциала.

3. В школе и в микрорайоне должна быть создана раз­вивающая среда, обеспечивающая включение школь­ника в доступные возрасту виды жизнедеятельности и отношения, имеющие реальное социальное наполне­ние или имитирующие это содержание.

4. В реализацию целей социального воспитания дол­жен быть включен весь педагогический коллектив и все его союзники (родители, попечители, различные орга­низации и т.д.), а не только социальные педагоги, пси­хологи и заместитель директора по воспитательной ра­боте.

5. В школе должны развиваться ученическая само­деятельность, общественные органы соуправления и са­моуправления, детские и юношеские общественные организации, должны иметься возможности для про­явления инициативы, реального выбора вариантов обу­чения и жизнедеятельности школьников.

На практике успешно реализован целый ряд соци­ально ориентированных моделей общеобразовательной школы, в которых социальная направленность не ос­лабляет, а усиливает возможность личностной самореализации и индивидуального развития учащихся.

Представляем несколько таких моделей, в чем-то похожих, а в чем-то отличающихся друг от друга.

По ведущей направленности деятельности школы, по ее доминантному ядру (заметим, что деятельность любой школы в принципе должна быть достаточно уни­версальной) можно выделить следующие типы соци­ально-ориентированных школ.

Адаптивная школа. В такой школе ведущей идеей вы­ступает обеспечение благоприятных условий и полно­ценных возможностей социализации и личностного раз­вития для каждого ребенка с учетом его индивидуаль­ных психофизиологических особенностей, склонностей и интересов, уровня развития. Так, в многопрофиль­ной школе-комплексе № 109 г. Москвы (директор Е.А. Ямбург) создана система развивающего профиль­ного обучения: классы гимназического и лицейского об­разования; классы, обеспечивающие базовый стандарт образования; компенсирующие классы с усиленной по­мощью детям, подверженным дезадаптации. Особые группы создаются для детей с соматическими откло­нениями, с околопатологическими особенностями ум­ственного развития, для левополушарных и правопо-лушарных детей, а также остро нуждающихся в соци­альной помощи и поддержке.

Адаптация учащихся к жизни осуществляется вве­дением их в систему социально ответственных ролей, предоставлением права свободного выбора видов дея­тельности в школе и в социуме, методикой социаль­ного закаливания.

Оздоровительная школа. Базовая ориентировка такой школы — сохранение и умножение здоровья, поиск возможностей гармонического сочетания обученности, воспитанности и здоровья как результатов образования. Так, в валеологической (валеология — учение о здоро­вье) школе № 70 г. Тюмени (директор Н.А. Голиков) созданы и используются все условия для сохранения и восстановления здоровья, отработан единый лечебно-образовательный процесс, ориентированный на фор­мирование культуры здоровья, навыков и привычек здорового образа жизни, найдены способы установле­ния индивидуально допустимых учебных нагрузок, сво­его рода допустимого «порога здоровья», переступать за который нельзя.

Школа со значительным удельным весом занятий по интересам — своего рода школа-клуб. Такова, например, известная в стране школа № 825 г. Москвы (директор В.А. Караковский). Стержнем школьной жизни в ней являются ключевые дела, к которым готовится вся шко­ла, сами учащиеся широко приглашают нужных и ин­тересных людей города. Используя методику коллектив­ных творческих дел, коллектив находит дело по душе для каждого, обеспечивает его развитие и социальную активность.

Школа «домашнего типа». Такая модель вполне есте­ственна для небольших сельских школ, где все друг дру­га знают, а школа — нередко единственный культур­ный центр, выполняющий многообразные культурные функции. «Домашняя школа» весьма эффективна и для отдаленных от центра городских школ, особенно рас­положенных в социально неблагополучных микрорайонах. Такова, например, школа № 1 г. Нижневартовска. В школе созданы уют, которого многие дети лишены дома, обстановка заботы и помощи, открыты отделе­ние музыкальной школы, досуговый центр. Значитель­ная часть детей, особенно из неблагополучных семей, проводят в школе весь день.

Академическая школа (гимназия, лицей, школы с профильным обучением) осуществляет социальную ориентацию через укрепление связей с высшими и средними профессиональными учебными заведениями, научными учреждениями, наукоемкими производства­ми, творческими союзами, специалистами, учеными, представителями творческой интеллигенции. Нередко та­кие связи имеют профильный уклон, важно, чтобы они расширялись и были достаточно разносторонними.

Реальная школа. По существу она тоже профилиро­ванная, но направлена на приобщение к практическо-преобразовательной деятельности, к труду, овладению ремеслом. Нередко такие школы создаются на базе учеб­но-производственного комбината или тесно сотрудни­чают с комбинатами, профессиональными училища­ми и колледжами, производственными предприятия­ми, учреждениями физической культуры и спорта. Во многих школах этого типа накоплен ценный опыт при­общения к знаниям, культуре, успешного социально­го становления трудновоспитуемых детей и подростков, а также тех, кому в силу разных причин нелегко дает­ся овладение академическими знаниями.

Приведенная типология моделей школ не является ни строгой, ни исчерпывающей. На практике родилось и продолжает возникать много вариантов школ, успеш­но сочетающих решение задач адаптации, развития со­циальной активности и индивидуальных творческих ка­честв обучающихся.

По организационным формам взаимодействия с со­циумом можно выделить такие проверенные практикой модели, как открытая школа, школа — образователь­но-методический центр микрорайона и школа — вос­питательно-оздоровительный комплекс.

Открытая школа — это учебное заведение, вынося­щее часть учебной и внеучебной деятельности за стены школы, в социум. Это уроки в лабораториях, на производстве, в учреждениях культуры и др. Это совместные с общественниками акции в микрорайоне, общие с учащимися, родителями, предприятиями трудовые дела, праздники и т.д. Это также постоянные визиты в школу и работа в ней интересных и полезных людей — представителей не образовательной, а иных сфер деятельности. )

Опыт создания школ как образовательно-методичес­ких центров микрорайона, использующих на условиях координации деятельности или кооперации воспита­тельные резервы микрорайона (клубы, библиотеки, ки­нотеатры, спортивные базы и сооружения, дошколь­ные учреждения, общеобразовательные, спортивные, музыкальные школы, предприятия и др.), был в 70— 80 гг. XX столетия накоплен под научным руководством В.Д. Семенова в Екатеринбурге (тогда Свердловске), а также в Татарстане (Р.Г. Галеев, И.И. Рябов), в Бело­руссии (С.З. Ревзин) и дал большой положительный эффект. К сожалению, в годы перестройки он был в значительной степени утрачен.

Более жизнеспособной и востребованной оказалась модель «Школа — воспитательно-оздоровительный ком­плекс». Это учреждения, в которых дети, находящиеся в школе каждый день и проводящие в ней значитель­ную часть своего времени, получают «под одной кры­шей» комплекс необходимых услуг, не только образо­вательных, но связанных с профилактикой, оздоров­лением, социальной помощью, разносторонним раз­витием, медицинской, социальной, психологической и педагогической реабилитацией. Это очень перспектив­ная, эффективная, удобная для родителей и детей мо­дель, позволяющая получить значительный специаль­ный и экономический эффект. Таких комплексов, цен­тров, объединений сейчас возникло много, несмотря на многочисленные финансовые, правовые и органи­зационное трудности и препоны. Только в Тюмени ус­пешно действуют: экспериментальный центр социаль­ной помощи детям Центрального городского округа, включающий приют, столовую, социальную службу, школу, методический центр; областной детский peaбилитационный центр — лицей для хронически боль­ных детей (часть из них учится в лицее с 1-го по 11-й класс); оздоровительно-образовательный физкультурно-оздоровительный центр для детей и взрослых «Олим­пия» на базе школы № 57 и другие.

Вопросы и задания

Почему в современных условиях расширились социальные функции школы?

В свое время много споров вызвал девиз: «школа — со­циальный центр микрорайона», «школа — центр воспи­тательной работы». Не ведет ли эта позиция к перегрузке школы не свойственными ей обязанностями? Как вы относитесь к идее открытой школы? Ведь из внеш­ней среды будут проникать и явно негативные влияния. Может быть, создать в школе среду исключающую нега­тивные влияния современного довольно агрессивного об­щества?

Оправдано ли стремление к созданию комплексных об­разовательно-реабилитационных центров?

Роль подростковых клубов в социализации детей и подростков

Первые общественные объединения под названием «клуб» были основаны в Англии в XVI в., в Италии в конце XVII в., в России в последней трети XVIII в. На­правление и содержание занятий в них зависели от того, «к какой социальной группе относились его члены. Одни клубы с течением времени по тем или иным причинам распадались, другие разгонялись властями, третьи, не имея возможности работать открыто, уходили в подпо­лье, становились конспиративными, чаще всего поли­тическими клубами (Романов А.П. Детские и подрост­ковые клубы в системе общественного воспитания в СССР (историко-педагогический аспект): Автореф. дисс.... докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1990. 57 с. С. 19).

В настоящее время многочисленные клубы для взрос­лого населения широко распространены во всех стра­нах мира и их развитию и деятельности посвящено до­статочно большое количество специальной литературы, чего, к сожалению, нельзя сказать о детских, подрос­тковых и юношеских клубах — история их развития в большинстве своем остается неисследованной и неизу­ченной.

Идея детских, подростковых и юношеских клубов, как отражение объективной реальности и внутренней психологической природы человека (стремление к об­щению), постоянно жила в сознательно и стихийно, возникающих детских объединениях — группах, союзах, кружках, обществах. Одним из основных источников организации детских сообществ являлись (и являются по сей день) разнообразные игры.

Побудительными факторами первоначального само­возникновения детских клубов как организованных объ­единений всегда являлось стремление к совместным действиям, потребность в обмене информацией, под­ражание взрослым, вечное желание детей проявить себя в коллективе, выразить свою индивидуальность, что в общем итоге представляет собой объективный соци­альный процесс, При котором формируются и реали­зуются межличностные общественные отношения. Ха­рактерной предпосылкой для клубной самодеятельно­сти можно также считать идею развлечения, рационального использования свободного времени, тягу к духовному обогащению и товариществу.

Первые стационарно работающие клубы в России по­явились в 60-е гг. XIX в.: один был клубом гимназистов (Чернигов), другой — юных орнитологов (Глухов), тре­тий — спортивно-молодежный (Москва). Упомянутые клу­бы были достаточно организованными объединениями, имеющими уставы и программы. Дальнейшее развитие дет­ские и подростковые клубы получили в конце XIX — на­чале XX в. Значительный опыт клубной работы с детьми накоплен в «Обществах содействия физическому разви­тию детей», которые в 1893 и 1895 гг. были созданы выда­ющимся педагогом П.Ф. Лесгафтом (в Петербурге) и его последователем профессором B.C. Пирусским (в Томске) (Романов А.П. Детские и подростковые клубы в системе общественного воспитания в СССР. — С. 20—21).

Воспитательная работа с детьми в дореволюционное десятилетие основывалась на инициативе общественников-энтузиастов. Передовая интеллигенция (И. Горбунов-Посадов, СТ. Шацкий и др.) организовывала сеть дет­ских и юношеских клубов, площадок, городков по всей стране и стремилась направить энергию детей в сво­бодное время в социально-полезное русло (до сих пор не потеряла значения педагогическая практика москов­ских детских клубов, основателями которых явились СТ. Шацкий и А.У. Зеленко (1905—1908 гг.), которые глу­боко верили в творческие силы детей, в их самостоя­тельность и инициативу).

Именно в это время формируются такие основопо­лагающие принципы организации досуговой деятельно­сти детей, как ориентация на индивидуальные интере­сы; углубленное знание детей и детских сообществ; дру­жеское общение педагога с детьми, который, скорее, их товарищ, чем воспитатель; использование самоуп­равления и самодеятельности детей как инструмента педагогической организации их свободного времени.

Первым детским клубом, возникшим сразу же пос­ле революции, был детский социалистический клуб «Юный рабочий» в Костроме. Уже в ноябре 1917 г. в него входили десятки детей рабочих. Этот клуб — пер­вое из известных до сих пор социалистических объеди­нений детей в Советской России.

В клубах действовали кружки, мастерские, в кото­рых дети получали трудовые навыки. Рукописные жур­налы клубов рассказывали и о трудовых делах, и о по­ставленных концертах, спектаклях, деньги за которые шли в фонд помощи революционерам, голодающим, на борьбу с беспризорностью. Кроме того, дети зани­мались спортом, пением, музыкой, подвижными иг­рами, развивая себя физически. На базе многих детс­ких социалистических клубов были организованы в 1923 г. пионерские отряды.

К середине 30-х гг. в связи с укреплением команд­но-бюрократической системы в стране появляются при­знаки затухания клубной воспитательной работы: клуб­ная работа или перерождалась в дополнительную шко­лу по «проработке» трудных учебных предметов или, наоборот, вся деятельность клуба сосредоточивалась на играх и развлечениях. Как в первом, так и во втором случаях школьники отходили от активной обществен­ной работы, замыкались в рамках своих чиста учебных или предметно-кружковых интересов. Как правило, дет­ские и подростковые клубы к концу 30-х гг. функцио­нировали только там, где ими руководили наиболее увлеченные и смелые педагоги-энтузиасты.

В годы войны значительное развитие получили та­кие формы воспитательной работы, как школьные агит­бригады, лекторские группы, политинформации, встречи учащихся с фронтовиками, ветеранами партии и комсомола, с передовиками производства, учеными, отряды красных следопытов, передвижные клубы (клу­бы-автобусы, клубы-пароходы, клубы-вагоны) и др. (Романов А.П. Внеучебная работа пионеров и школьни­ков в годы Великой Отечественной войны // Советс­кая педагогика. 1985. № 10. С. 102-104).

Ярко выраженная патриотическая направленность внешкольной работы в 40-е гг сменяется парадностью, отступлением от клубных форм, преобладанием массо­вых форм, снижением роли индивидуальной работы по интересам во внешкольных учреждениях в 50-е гг.

Сложившаяся сегодня социальная и культурно-об­разовательная практика работы с подростками и мо­лодежью в клубах по месту жительства преимущественно строится на принципе выделения основных направле­ний, в рамках которых применяются самые разнооб­разные формы и методы деятельности, разрабатываются различные программы и реализуются проекты. Например, в Тюмени на сегодняшний день работает 40 подрост­ковых клубов, где в качестве основных направлений социально-клубной работы выделяются следующие: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетичес­кое, социально-педагогическое, образовательное, де­коративно-прикладное, спортивно-техническое, воен­но-патриотическое, досуговое.

Основным типом подростковых клубов Тюмени яв­ляются многопрофильные клубы, то есть клубы, на базе которых осуществляется деятельность по всем или по нескольким из вышеобозначенных направлений: «Кре­чет», «Ровесник», «Грант», «Кижеватовец», «Контакт», «Маяк» и др. Выделяются также однопрофильные клубы, где деятельность осуществляется преимуществен­но в одном направлении: «Легион-Барс» (военно-пат­риотическое), «Аленушка» (художественно-эстетичес­кое), «Атлет», «Олимп» (спортивно-оздоровительное), «Дзержинец», «Хобби-Центр» (социально-педагогичес­кое), «Алькор» (туризм), «Родник» (фольклор) и др. Данные направления деятельности осуществляются в рамках городской целевой программы «Молодежь Тю­мени». На базе многих подростковых клубов («Гайдаро­вец», «Кречет», «Радуга», «Факел», «Хобби-Центр» и др.) с недавнего времени начали осуществлять соци­ально-творческую деятельность детско-юношеские и молодежные общественные объединения и организа­ции.

Сегодня клубная работа в сравнении со школьным образованием рассматривается как менее формализо­ванная практика социализации и социальной адапта­ции тех детей и подростков, проблемы, трудности и интересы которых не в состоянии разрешить и удов­летворить две главные воспитательные подсистемы об­щества — семья и школа. В клубе в атмосфере заботы, игры и радости, общины и жизнеспособной субкуль­туры молодому человеку легче обрести поддержку в принятии себя, норм и правил социального мира взрос­лых, ведь основное содержание клубной работы — это самодеятельная и целостная реализация базовых потреб­ностей детей, подростков и молодых людей в социали­зации, культурной адаптации, поиск новых форм кол­лективности, поддержки и взаимопомощи детей и взрослых.

Основной задачей социально-воспитательной рабо­ты в клубе является создание условий для освоения детьми, подростками и молодыми людьми образцов ци­вилизованного общежития, навыков жизни и общения в группах, и самым важным условием является возмож­ность личностного роста всех членов клуба, основан­ного на развитой конкуренции, лидерской атмосфере, праздничных обменах между разновозрастными коман­дами и т.п.

Ученые-исследователи также отмечают, что эффек­тивной организация клубной деятельности детей, подростков и молодежи будет только при соблюдении сле­дующего ряда условий (В.В. Полукаров):

1. Организационно-педагогические:

· наличие взрослых, способных, готовых и подготов­ленных к организации клубной деятельности;

· обеспечение продолжительного и стабильного фун­кционирования клубного коллектива;

· создание системы взаимосвязей клубного объедине­ния с социальной средой.

2. Психолого-педагогические:

· учет половозрастных особенностей и личностных ре­сурсов членов клубных объединений;

· обеспечение личностной и социальной значимости содержания клубной деятельности;

· обеспечение детьми и подростками субъективной позиции в жизнедеятельности клубного коллектива.

3. Педагогические:

О адекватность содержания клубной деятельности ин­тересам детей и подростков, социальным условиям и возможностям ее организации; О комплексный характер совместной деятельности; О сочетание индивидуальных, групповых и коллектив­ных форм в процессе организации жизнедеятельно­сти; О стимулирование самодеятельности детей и подрост­ков, создание субъект-объектных отношений в клуб­ном коллективе.

Для соблюдения всех вышеперечисленных условий от специалиста в клубе требуются особые качества, ди­намичность деятельности, высокая психолого-комму­никативная культура, умение работать с мотивацией, удержанием и развитием интереса без принуждения и суровой дисциплины.

К числу наиболее характерных тенденций развития детского клубного движения в России можно отнести следующие: клуб становится продуктом быстрого реа­гирования на социальные изменения в обществе, ве­дущие к обновлению содержания жизнедеятельности школьников; клуб в максимальной степени отражает и удовлетворяет трудовые, познавательные и творчес­кие потребности детей и подростков.

Следует отметить и то, что в ряде мест в организа­ции социально-клубной работы имеются серьезные трудности, из которых особенно выделяются низкий уровень материально-технического обеспечения деятель­ности клубных объединений и учреждений, а также не­достаточное внимание к организации клубной деятель­ности со стороны органов государственного управле­ния. Острой проблемой до сих пор (несмотря на то, что уже достаточно много сделано в этом направлении) ос­тается межведомственная разобщенность в системе управления воспитательной работой, отсутствие еди­ного центра высококвалифицированного педагогичес­кого руководства. Кроме того, довольно-таки нередки­ми бывают случаи, когда клубы, хотя и существуют, но вследствие вялого педагогического руководства, ра­ботают невыразительно, не вносят нужного мажора в жизнь детей и подростков. Данная проблема усугубля­ется, в первую очередь, тем, что специалистов по ра­боте в детских клубах и подобных им объединениях пока никто и нигде не готовит, а это является одним из са­мых сильных искусственно созданных тормозов в орга­низации клубной деятельности.

Но несмотря на все многообразие проблем, сопро­вождающих отечественное клубное движение в течение практически всего периода его существования, работа детских, подростковых и молодежных клубов в нашей стране по-прежнему является одним из самых действен­ных средств воспитания и социализации подрастающего поколения. «Исторически долговременная стойкость детских и подростковых клубов, — отмечает А.П. Ро­манов, — неисчерпаемые резервы постоянного углуб­ления их общественно-активной и воспитательно-по­знавательной деятельности говорят о том, что детские и подростковые клубы — объективная необходимость» (Романов А.П. Детские и подростковые клубы в системе общественного воспитания в СССР. С. 43). Истинность приведенной мысли доказывает хотя бы то, что обще­ственно-педагогическое движение в нашей стране со­хранилось именно в сфере детско-молодежного досуга и его организации по месту жительства. Мы сегодня имеем полное право говорить о клубном движении в Рос­сии как о важном и действенном факторе воспитания.

Вопросы и задания

1. Какие принципы являются основополагающими при орга­низации социально-клубной работы с детьми, подрост­ками и молодежью?

2. Какие основные направления можно выделить в соци­ально-клубной работе? Охарактеризуйте их.

3. Почему клубная работа зачастую противопоставляется школьному образованию?

4. Назовите условия эффективной организации клубной де­ятельности детей, подростков и молодежи. Прокоммен­тируйте каждое из них.

5. В чем заключается специфика современного отечествен­ного клубного движения?

6. Возможно ли в современных условиях решение проблем организации социально-клубной работы? Если — да на­зовите возможные пути.

7. Организуйте деловую игру «Клуб нашей мечты»:

Цель: разработка в групповой работе проекта клуба, в ко­тором созданы комфортные условия для свободного развития детей и взрослых.

В проекте в обязательном порядке должны присутство­вать следующие позиции:

- название клуба;

- расположение клуба;

- помещение;

- материально-техническая база;

- кадры;

- направления деятельности;

- количество, возраст и половое соотношение ребят;

- основные мероприятия, проводимые в течение года;

- с кем (организации-партнеры) сотрудничает клуб;

- работа с родителями;

- работа со СМИ;

- основные педагогические принципы и др.

Работа над проектом идет в микрогруппах. Каждая мик­рогруппа защищает свой проект. Жюри оценивает работу

микрогрупп.

8. Сформулируйте цель и задачи деятельности:
- клуба;

- клубного объединения определенной направленности; - педагога, работающего в определенном направлении;

- ребенка, посещающего клуб;

- родителя, ребенок которого занимается в клубе.

Прокомментируйте представленные варианты.