2015-05-15
2722
Завершением исследования явился контрольный эксперимент, цель которого заключалась в отслеживании динамики социализации детей среднего дошкольного возраста в условиях игровой деятельности с русской народной игрушкой.
Сопоставительный анализ уровней восприятия детьми русской народной игрушки выявил наличие положительных результатов, что представлено в таблице №3.
'Таблица 3
Уровни восприятия детьми среднего дошкольного возраста русской народной игрушки
| Уровни | Число детей | Всего | В% |
| Констатирующий эксперимент | |||
| Пассивный | |||
| Ситуативный | |||
| Достаточный | |||
| Контрольный эксперимент | |||
| Пассивный | |||
| Ситуативный | |||
| Достаточный |
Позитивные изменения наметились и в уровнях игрового взаимодействия детей на материале народной игрушки.
Увеличилось число игровых контактов (от двух до шести), способствующих совместной игре со сверстниками, вдвое возросла ориентация на партнера по игре, значительно активизировалась игровая деятельность. Повышение достаточного уровня игрового взаимодействия на 46% после формирования указывает на изменение содержания и способов игрового поведения, свидетельствует об усложнении тематики и содержания сюжетно-ролевой игры.
Русская народная игрушка органично вошла в жизнедеятельность детей. Они стали охотно оперировать представлениями и знаниями о народной игрушке на занятиях по изобразительной деятельности - и в рисовании, и в лепке, и в аппликации, на занятиях по развитию речи, в театрализованной деятельности. В ролевых играх: «Дочки-матери», «Ателье для малышей», «Гости», «Магазин народной игрушки» -дети использовали в качестве атрибута народную игрушку. В связи с тем, что на пятом году жизни доминирует потребность в общении со сверстником, увеличилась речевая активность детей, констатировалось желание детей выполнять роли, отражающие социальные взаимоотношения в мире взрослых.
Контрольный эксперимент подтвердил роль и значение создания единой инкультурационной среды, ориентированной и на воспитателей, и на родителей как трансляторов передачи детям социального опыта. Если на этапе констатирующего эксперимента на достаточном уровне находилось 36% воспитателей, а на ситуативном - 64%, то результаты контрольного этапа свидетельствуют о следующем изменении: достаточному уровню соответствует 72% испытуемых, ситуативному - 28%.
Социализация как междисциплинарный феномен и как слагаемое личностно-ориентированного образовательного процесса органично взаимосвязана с воспитанием личности дошкольников. Для детей среднего дошкольного возраста характерна позиция «Я и общество» (Д.И. Фельд-штейн), которая ориентирует на социальные контакты, и ребенок пытается осознать себя субъектом общественных отношений.
Народная игрушка как воплощение духовного опыта данного субъекта является педагогическим средством. В то же время при всей гармонии внутреннего содержания и внешнего оформления народная игрушка не всегда доступна ребенку в силу небольшого диапазона его социального опыта. Поэтому необходимо создание условий для распредмечивания духовного содержания народной игрушки и опредмечивания этого содержания в личном опыте детей среднего дошкольного возраста.
Опытная работа подтвердила жизненность комплексной стратегии социализации личности дошкольника средствами народной игрушки. При этом жизнедеятельность в экспериментальной группе рассматривалась как особое игровое поле, где русская игрушка включалась во все виды деятельности детей. Ребенок погружался в природу этнохудожественной деятельности, а игрушка становилась объектом творческого наследования.
Повышение педагогической компетентности родителей адекватно отразилось на социальном опыте детей, на более точном отражении социальных ролей в игре, на отношении к русской игрушке.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры дошкольной педагогики Мурманского государственного педагогического института. Апроба-I ция научных материалов проходила в ходе выступлений на Международных
I научно-практических конференциях: «Судьба культур малочисленных наро-
i дов»» (Мурманск, 1994), «Детство в эпоху трансформации общества» (Мур-
i манск, 2002 год), на научно-практических конференциях МГПИ (1994-2002).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографии (183 наименования), приложения. В диссертации представлено 6 таблиц, 1 схема.
ю
Глава 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Проблема социализации в психолого-педагогической литературе
Рассмотрение проблемы уместно начать с выявления философских и педагогических аспектов феномена «социализация». Философской основой понятия «социализация» является диалектико-материалистическая концеп-k ция, согласно которой социализация рассматривается как целостный и уни-
версальный процесс в единстве филогенеза (формирование родовых свойств I человека) и онтогенеза (формирование конкретного типа личности). Иссле-
I дователи трактуют социализацию как процесс эволюции человека, в котором
I происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным
через преобразование биологического.
Q
i Естественно, что человек детерминирован обществом на разных уров-
i нях своего взаимодействия с окружающим миром. Как отмечает
I Н.Ф.Голованова, суть первого уровня - «организм - окружающая среда» -
I состоит в том, что человек первоначально приобщается к жизни в обществе
как живой организм к окружающей среде.
i Второй уровень социализации — «субъект-объект» - предполагает взаи-
о
модействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для
этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам, ценностям общества, к его духовной культуре [48, с.11].
Третий уровень социализации - «личность-общество». Это высший уровень детерминации: он характеризует усвоение личностью сложной сис-¦J темы отношений в обществе (социальных требований, правил, ожиданий).
На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Исходя из
и
сказанного, социализация понимается как процесс взаимодействия индивида в обществе на основе предметно-преобразовательной деятельности индивида, результатом которой является исторически - конкретная форма социальности [48,с.14].
Большое значение для нашего исследования имеет понятие родовой сущности человека, поскольку человек в отличие от животных организмов обнаруживает биологическую готовность к формированию социальных характеристик, и фактом бытия индивида в обществе родовая сущность не проявляется, если она не актуализирована в индивидуальной жизнедеятельности. «Данность человека конкретному обществу не вооружает его специфическим образом жизни, существенным для этого общества. Такой образ жизни должен быть сформирован самим человеком в процессе воспитания и социализации» [1, с. 12].
Таким образом, методологической базой исследования выступает идея связи процессов воспитания и социализации, которая будет рассмотрена нами на основе фундаментального положения, разрабатываемого в философии, - о процессах распредмечивания и опредмечивания социального смысла в ходе духовно-практического освоения мира (М.С.Каган [70], Э.С.Маркарян [108] и др.
Освоение духовных ценностей в процессе распредмечивания и опредмечивания выступает сущностью деятельности, а его результатом является сам человек в его общественных отношениях, то есть мир человека.
Освоение понимается как универсальный творческий процесс опредмечивания и распредмечивания сущностных сил человек, в ходе которого происходит преобразование природной предметности в социальную, самоутверждение человека в мире как активного, деятельного существа. В этом заключен смысл социокультурного феномена освоения человеком мира.
В основе духовного освоения лежит предметно-практическое отношение человека к миру, характеризующее его родовую сущность [1, с. 12].
Таким образом, идея освоения человеком духовных ценностей в процессе распредмечивания и опредмечивания может служить методологической базой исследования проблем социализации личности.
Для нашего исследования весьма значимыми являются социально-психологические аспекты социализации (Г.М.Андреева [9], Л.Д.Горбунова [49], Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая [18], Б.Д.Парыгин [129] и др.). В социальной психологии социализация определяется «как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности» [18,с.28].
i Суть данного определения будет раскрыта далее, а пока обратимся к
I содержательной стороне процесса социализации, которая убедительно рас-
р крыта в диспозиционной теории регуляции социального поведения
I В.А.Ядовым [180]. Он представил иерархию диспозиций, синтезирующих
I систему внутренних и внешних регуляций индивида в зависимости от степе-
I ни включенности последнего в систему общественных отношений.
I Исследователь выделяет четыре этапа социализации личности:
i 1. Освоение предметной деятельности в семье.
?> 2. Освоение общения в различных малых группах.
I 3. Освоение профессиональной деятельности в учебных и
трудовых коллективах.
4. Освоение культурных ценностей общества посредством включения их в целостную систему общественных отношений. Становится понятным, что четыре этапа социализации — это те ступеньки, по которым проходит личность в процессе онтогенеза.
В философии существует несколько концептуальных подходов к про-блеме социализации личности, причем практически все философские системы рассматривают социальные аспекты воспитания.
Любая философия решает вопросы о смысле жизни, о месте и роли человека в обществе, о личной ответственности за выбор жизненного пути. Обратимся к основным из них.
Адаптивная концепция социализации отражает структурно-функциональный подход к проблеме, где социализация рассматривается как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим, нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе. Наиболее полно данная позиция выражена в теоретической системе Джона Дьюи [61].
Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде, подчеркивая, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника.
Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж.Дьюи является категория «опыт». По его мнению, опыт включает все переживаемое человеком: ощущение и мысли, невежество и знание, привычки, потребности, любовь и ненависть. Опыт Дж.Дьюи считает единственно реальным миром подлинных ценностей.
Теоретики критической теории социализации оказались сторонниками «гуманистического воспитания» и по существу обогатили прагматизм Дж.Дьюи идеями неопозитивизма, экзистенциализма, неофрейдизма. В критической теории социализации на первый план выходит феноменолистиче-ский или личностный подход. Одним из главных теоретиков критической концепции социализации является К.Роджерс [141]. Он утверждал, что в процессе социализации у личности важно сформировать гибкость в оценке самого себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей.
Для теоретиков критической концепции человек - активный субъект социализации. Для личности и ее поведения, как представляется К.Роджерсу,
важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая является ни чем иным, как системой восприятий. Кроме того, в процессе социализации у индивида возникает кроме «Я-концепции» еще и потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно педагогов и родителей. По К.Роджерсу, положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся личности.
О
В начале 70-х годов была выработана ролевая концепция социализации.
Так, Ф.Тенбрук, К.Лэнгтон и др., рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через инте-риоризацию норм своей референтной группы. Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э.Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения.
Отсюда задача педагогической науки заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовывать их в целенаправленное педагогическое влияние [48, 150, с. 107-108].
Концепция социального научения (когнитивный подход) в качестве механизмов социализации рассматривает процессы идентификации, подражания, внушения, следования нормам, комфортность). Эти процессы, протекающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечивают вхождение подрастающего ребенка в социум.
Главным выразителем данной концепции в психологии бихевиоризма является известный американский ученый А.Бандура. Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посредством наблюдения, то есть человек копирует чьи-то образцы поведения.
Еще одна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70-80-е годы, - концепция «баланс идентичности» (функционально-личностный подход).
Данная концепция исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна как бы всегда балансировать между требованиями «быть как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной.
Одним из ведущих представителей данной концепции является американский психолог и педагог Л.Кольберг [48, 23-24]. Находясь под влиянием идей Дж.Льюи и Ж.Пиаже, он рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей.
В современных теориях социализации в западной науке наблюдается интерес к идеям валъдорфской концепции. Развиваясь на основе философии Р.Штайнера [175], одного из основоположников антропософии, она утверждает как главную задачу воспитателей - формировать в детях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее идеально ответственным и, таким образом, привести детей в контакт с социальным миром.
Р.Штайнер специально рассматривает особую «духовную наследственность». Человек, по его мнению, входит в мир с определенными душевными задатками, которые он наследует от своих предков, а от самого себя — это жизненный путь его души в прошлом. Поэтому собственное «Я» человека формируется, как считают философы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир [71].
Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей.
Она выстраивает систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир.
Каждая из рассмотренных концепций значима, поскольку раскрывает социальные стороны процессов социализации и воспитания индивида.
Перейдем к рассмотрению педагогического смысла понятия «социализация», который наиболее полно содержится в фундаментальном монографическом исследовании Н.Ф.Головановой [48]. Педагогическая сущность социализации представлена несколькими подходами:
1. Социологический подход. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий как стихийные воз-I действия среды, так и организованные - воспитание и образование
Q (В.Момов [116] и др.).
I 2. Факторно-институционный подход. Социализация пред-
I ставлена как совокупность действий факторов, институтов, агентов со-
I циализации (И.С.Кон [74, 75, 76], А.В.Мудрик [117] и др.).
3. Интеракционистский подход. Социализация выступает в качестве важнейшей детерминанты, предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление лич ности и восприятие ею картины мира (Т.Е.Конникова [78], А.Т.Куракин, Л.И.Новикова [124] и др.).
4. Интериоризационный подход, где социализация представляет собой освоение личностных норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения (Л.П.Буева [32], и др.).
5. Интераиндивидуальный подход. Социализация не исчер-пывыается адаптацией к социальной среде, а является творческой са-
