Школьные педагоги как агенты социализации

Люди, в непосредственном взаимодействии с которыми про­текает жизнь человека, обозначаются термином «агенты социали­зации». Исходя из своей роли в социализации, агенты различают­ся по степени значимости для человека, преобладающему пути взаимодействия с ними, ведущему направлению и средствам вли- ^ яния.

Агент — человек, который действует в чьих-либо интересах, предста­витель учреждения, организации, выполняющий деловые поручения.

Педагоги — особые агенты социализации, поскольку изначально не выбираются ребенком (в отличие от родителей), и уполномочены государством нейтрализовывать влияния стихийной и частично уп­равляемой социализации, используя их для решения задач воспитания.

Школьный учитель выступает одновременно в роли участника и посредника взаимодействия двух и более культур: он, принад­лежа миру взрослых, находится в интенсивном диалоге с пред­ставителями мира детства.

Статус педагогов в школе двойствен: с одной стороны, они государственные служащие, призванные осуществлять государ­ственную политику в школе (именно в этом качестве они и вос-

принимаются всеми участниками воспитательного процесса), а с другой — граждане своей страны, личности, члены педагогичес­кого коллектива, живущие своими интересами, заинтересован­ные в реализации своих личностных потребностей.

Педагог — субъект, носитель не только институционального, но и живого опыта, без которого невозможно полноценное вос­питание. Он оценивает личность воспитуемого через призму струк­туры социального опыта, а социальный опыт — через призму воз­можностей освоения его личностью.

Педагог задает определенный характер этому процессу позна­ния, присвоения и изменения (производства) ребенком социаль­ного опыта, что предполагает создание ситуаций того или иного типа:

- ситуации естественного характера, в основе которых возра­стные проблемы социализации личности, реальный процесс со­циального общения, характеризующийся многочисленностью большей частью случайных факторов;

- ситуации преднамеренного, «искусственного» типа. Педагог имеет возможность непосредственного преобразования лишь пред­метной стороны, факторов, лежащих вне ученика как субъекта. Он сознательно преобразует предмет таким образом, чтобы вы­звать у ученика его адекватное восприятие. В этой связи уместен особый тип ситуаций: педагог помогает в самодостраивании, в выборе вектора самотворчества как только среда становится ин­дифферентной к ребенку, не востребуя (потому что часто не ве­рит в него) его активность, или сам ребенок теряет смысл актив­ного взаимодействия с социальной средой.

Педагоги не строгие агенты социализации. Как правило, они — носители стереотипов. Источником проблем зачастую становятся в той или иной степени целенаправленно создаваемые и сохра­няемые «очки», через которые педагог смотрит на мир, в том числе — на объективные различия (этнические, половые, возра­стные, имущественные и т.п.). Для преодоления данного явления у педагога должно появиться новое восприятие ребенка: он жи­вой, а не воображаемый; конкретный, а не обобщенный; «здесь и теперь», а не только в прошедшем времени; не только в сиюми­нутном состоянии, но и в постоянном развитии и изменении. В его установках должны быть представлены в единстве три составляю­щие:

общественные: ребенок — человек, общество охраняет его пра­ва на самостоятельность, поддерживает нужные условия для со­циализации, компенсируя их полноценным воспитанием;

родительские: ребенок — индивидуальность, даже если он не может развиваться без поддержки;

учительские: ребенок — социальное и индивидуальное суще­ство; воспитание становится главным средством социализации,

если педагогический процесс опирается на самостоятельность и активность ребенка, согласуясь с проектом его жизни теперь и в будущем.

Традиционная школьная практика игнорирует личный опыт педагогов. Современная школа в основном по-прежнему подчи­нена целям, для которых личностное знание, индивидуальная куль­тура педагога выступают чем-то второстепенным, необязательным. Но педагог не просто формирует, корректирует цели учебно-вос­питательного процесса с учетом собственных субъективных свойств и пристрастий, он реализует в педагогических целях свои интере­сы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому при­лагает к их достижению все свои возможности. То, что учитель передает своим ученикам, никогда не лучше того, что заключено в нем самом; нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным, отмечает В.В.Сери­ков. Исследования свидетельствуют, что педагоги сами себя вос­принимают прежде всего в качестве служащих: их потребности более чем на 70 % отражают интересы социальных заказчиков и пользователей образовательных услуг. Личностные потребности пе­дагогами в полной мере не осознаны и слабо выражены.

Выходы за пределы социальной роли «учитель» болезненно воспринимаются многими современными учителями. Директор средней школы № 4 г. Ростова-на-Дону Е. Ю. Захарченко отмеча­ет: «Учительство в значительной степени превратилось в урокода-тельство, исключающее постоянное духовное общение с ребен­ком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеуроч­ного общения, творческого взаимодействия, нестандартных ме­тодов обучения и т.д. Это своеобразный институт самосохране­ния, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учи­телей, поддержание их авторитета».

Учителю необходимо постоянно обновлять те образцы, кото­рые существуют в его мышлении: быть способным перестраивать, приводить их в соответствие с теми эталонами понимания ребен­ка и его воспитания, которые поддерживаются всем ходом обще­ственного развития и изменчивым характером знаний.

Институциональный — связанный с социальными институтами, имею­щий отношение к ним.

Плохой педагог — всего лишь транслятор учебника, програм­мы, стандарта. Хороший педагог — актер, разыгрывающий ин­ституционализированное знание, персонифицирующий его и об­рамляющий жизненным контекстом. Это способствует узнаванию учащимися и своего знания в институционализированном знании. Педагог заражает учащихся интересом к миру вообще и к миру знаний в частности. Отчуждение от личности у педагога не прохо-

дит бесследно: обедняется воспитательное пространство, в кото­ром лучше и быстрее обнаруживаются собственные успехи и не­удачи, личностный и профессиональный рост, пробуждаются от­рицательные эмоции, переживания.

Вопросы и задания

1. Проиллюстрируйте собственными примерами возможности школы как адаптера различных факторов социализации. Оцените, в какой сте­пени современная школа справляется с данной задачей.

2. В чем, на ваш взгляд, заключается трансляционная функция школы по отношению к различным факторам социализации?

3. Прокомментируйте ситуацию: из крупного города семья переехала в небольшое село. Подросток М. пошел в VIII класс единственной здесь школы. С какими трудностями может столкнуться мальчик? Что вы мо­жете посоветовать родителям, учителям, самому подростку?

4. Сформулируйте требования к педагогу, акцентирующие его роль агента социализации.

5. Разработайте мини-опросник, позволяющий оценить особенности деятельности педагога как агента социализации.

Рекомендуемая литература

Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. — М., 1988.

Гурьянова М. П. Российская сельская школа как социокультурный фе­номен // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 23-28.

Данилов Д. А., Корнилова А.Г. Социально-воспитательная работа в сель­ском социуме: Региональные аспекты организационно-педагогического обеспечения. — Новосибирск, 1999.

Калеева Ж. Г. Заботы сельской школы // Педагогика. — 2002. — № 5. — С. 64-69.

Корсак К. А. Проблемы педагогики и перспективы их решения // На­родное образование. — 2002. — № 2. — С. 44—54.

Массовая коммуникация в формировании современного социокуль­турного пространства // Социс. — 2000. — № 7. — С. 73 — 82.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 2000. — С. 10—15; 31 — 125.

Патракеева В. А. С первого класса до выпускного // Народное образо­вание. - 1999. - № 6. - С. 83-86.

Сыродеева А. А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. — М, 2001.