Одаренности

Мелик-Пашаев, А.А.

М47

Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие.Ме-
тод. пос./А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина,
Н.Ф. Чубук. - Дубна.: Феникс+, 2006. - 112 с.
15ВМ 5-9279-0069-0

Пособие посвящено принципам, критериям и методикам вьшв–
ления и развития художественной одаренности детей. Особое вни–
мание уделено проблеме потенциальной одаренности. На основании
многолетних исследований и педагогического опыта авторы дают ре–
комендации и предупреждают об ошибках и опасностях на пути раз–
вития художественной одаренности.

Пособие адресовано преподавателям гуманитарно-художествен-
ных предметов в системе школьного, внешкольного и специального
образования, а также всем, кто заинтересован в художественном раз–
виитии своих детей.

13В1Ч 5-9279-0069-0

УДК 372.8
ББК 74.268.5

© Коллектив авторов. Содержание, 2006
© ООО «Феникс+». Оформление, 2006

А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина, Н.Ф. Чубук

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ ДЕТЕЙ,

ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

Методическое пособие

Издано в авторской редакции

Корректор Н.А. Басюк

ВерсткаА/7. Мамаев

Дизайн обложки С.Ю. Шендрик

Формат84х 108'/_]2. Бум. газетная. Гарнитура «Ньютон». Печатьофсетная.
Объем5,88усл.п.л. Тираж2000экз. Заказ>Г°2713.

Ш«Феникс+». 141983, Моск. обл., г. Дубна, ул. Тверская, Д.6А, оф. 156.
Ы1р://\у\т рЬоеп1х.с1иЬпа.ги Е-таП: ра18и!с@с1иЪпа.ги

Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ФГУП <<Издательство

«Самарский Дом печати>>. 443080, г. Самара, пр. К. Маркса, 201.
Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов.

Психологические и педагогические

Проблемы детской художественной

одаренности

Одаренность к художественному творчеству предвари-
тельно и, как говорят, «в первом приближении>> можно
определить как желание и способность ребенка создавать
выразительные образы средствами какого-либо одного или
нескольких видов искусства. По мере изложения это оп–
ределение наполнится более конкретным психологичес-
ким содержанием.

К сожалению, этот вид одаренности, его выявление и
развитие не входят в круг основных интересов педагоги-
ческой науки и практики; тем более в сферу приоритетов
государственной образовательной политики. Как отече–
ственные, так и зарубежные психологические исследова-
ния посвящаются обычно различным аспектам интеллек-
туальной, а не художественной одаренности. То же можно
сказать и об исследованиях креативности. В школьной
практике дисциплины так называемого художественного
цикла балансируют на грани выпадения из «основного»
образования в область «дополнительного», и далеко не все
считают эту тенденцию противоестественной и опасной,
поскольку ценность художественного развития для наше–
го общества отнюдь не самоочевидна.

С другой стороны, неочевидна сама проблемностъ этой
стороны развития ребенка. При поверхностном взгляде '
создается впечатление, что здесь нет особых напряжений,
острых исследовательских проблем, нет таких психологи-
ческих опасностей, которые подстерегают ребенка, ода–
ренного в некоторых других отношениях.

Педагоги и родители в болыиинстве убеждены, что
одаренность к художественному творчеству дается, а чаще
не дается от рождения: <<талант либо есть, либо его нет».

Когда есть, то он якобы <<всегда пробьется>> — обнаружит
себя в успешном творчестве (изобразительном, литератур-
ном, музыкальном, актерском...). Одаренные дети посту–
пают в специальные учебные заведения, а уж там-то зна–
ют, как развивать таланты. Выставки, публикации, кон–
цертные выступления детей сплошь и рядом получают
поддержку в профессиональной среде, их приветливо
встречает и широкая аудитория. Чего еще нужно?

Не будем забывать также о неизжитом и даже нараста-
ющем отношении к художественному развитию, да и к
самому искусству как к необязательной, мало что опреде–
ляющей стороне нашей жизни, связанной для большин-
ства людей лишь с проведением досуга.

Всего этого более чем достаточно, чтобы отодвинуть
заведомо элитарные, редкие и в то же время не очень-то
нужные художественные способности на далекую пери–
ферию научно-педагогических исследований и практичес-
ких забот школы.

На самом деле обрисованная картина имеет мало об–
щего с действительностью. Пространно говорить в этом
пособии о необходимости искусства кактакового было бы
неуместно. Поэтому ограничимся напоминанием извест–
ного факта: никогда, ни в каких условиях существования
человеческое сообщество не обходилось без того, что мы
сейчас называем искусством, художественным творче–
ством. Одного этого довольно, чтобы перестать думать об
искусстве как о чем-то лишенном жизненной значимос-
ти, как о развлечении, внешнем украшении жизни, неко–
ем узоре на ее ткани, без которого в принципе можно обой–
тись. Художественное освоение мира — неотьемлемая со–
ставляющая человеческого существования в этом мире. А
художественное развитие каждого нового поколения —
условие возможности художественного освоения мира, со–
хранения и развития художественной культуры. А значит,
и человеческого способа существования. Если общество,
включая систему образования, этого не понимает и не при–
нимает, то его будущее как человеческого общества внуша–
ет тревогу.

Не возвращаясь больше к этому вопросу, будем в даль–
нейшем исходить из презумпции ценности детской худо–
жественной одаренности и приоритетности задачи ее раз–
вития.

Вопреки сказанному выше, эта область изобилует не–
ясностями, ложными постулатами, педагогическими
ошибками с тяжелыми последствиями.

Утверждение <<талант всегда пробьется>> чрезмерно оп–
тимистично и, главное, ни на чем не основано. Оно ктому
же несостоятельно в нравственном отношении, потому что
как бы снимает с нас ответственность за распознавание,
охрану и развитие детской одаренности. О тех талантах,
которые по каким-либо причинам «не пробились>>, мы
просто ничего не знаем; не знают и несостоявшиеся обла–
датели этих талантов. А тому, чтобы потенциальная худо–
жественная одаренность маленького человека не только
не «пробилась» куда-то, но не начала даже раскрываться,
ни для других, ни для него самого, способствуют многие
мощные факторы.

Вероятно, главный, наиболее «тотальный» из них — это
односторонне рационализированная система общего об–
разования, которая непреднамеренно «вытаптывает» бла–
гоприятные предпосылки художественного развития де–
тей, как в возрастном, так и в индивидуальном плане.

Наивна и уверенность, что в специальных учебных за–
ведениях заведомо знают, как определить и, в особеннос-
ти, как развить талант. В большинстве случаев специаль-
ная школа или вуз готовы отвечать за передачу ученику
некоторых профессиональных «ЗУН», а вовсе не за его
успешное развитие в творческом плане. А такая ориента-
ция обучения порой даже вредит, отчуждая искусство от
ученика и разрушая мотивационную основу художествен-
ного развития.

Каждый из нас слышал, к примеру, о выпускниках му–
зыкальных школ, которые поначалу любили музыку, а по–
том принимали решение <<никогда не подходить к инстру–
менту>>. А сколько успешных выпускников специальных
вузов неожиданно для себя оказываются дезориентирован-

ными и беспомощными в самостоятельном творчестве! И
прежние педагоги ничего не могут им сказать, кроме того,
что <<талантдан не каждому>>.

Пусть так — но ведь их принимали в школы и вузы как
одаренных детей и юношей! Почему же годы обучения не
способствовали их саморазвитию именно в этом, наибо–
лее важном отношении? Методика обучения не направ–
лена на развитие одаренности? Или критерии отбора ода–
ренных не надежны? И за что, в таком случае, учителя ста–
вили им пятерки?

Неопределенность критериев художественно-творчес-
кой одаренности и успешности ее развития — вот, пожа–
луй, основной узел психологических и педагогических
проблем в нашей области. С этим связаны и случайности
отбора и «отсева» учеников, и неясность, как бы произ–
вольность оценивания творческих работ или эффективно-
сти учебных программ и многое другое.

Проблема критериев именно в искусстве и в педагогике
искусства стоит особенно остро в силу того, что главные,
наиболее ценные показатели здесь невозможно представить
в количественной форме («измерить») и даже в достаточ-
ной мере объективировать и формализовать. Это касается
и психологических качеств ребенка, и способов, и резуль–
татов его работы. Касается и потенциальной, непроявлен-
ной одаренности, и экспертизы наличных достижений ре–
бенка в том или ином виде художественного творчества.

На этом фоне не вызывает удивления хронический ха–
рактер педагогических ошибок двух основных видов.

Первый. Взрослые выдают ребенку преждевременный
и недостаточно обоснованный аванс: «назначают» его по–
этом, музыкантом, живописцем с большим будущим и
делают заложником своих ошибок и тщеславных надежд.
Это ложное положение рано или поздно приводит к не–
благоприятным, а иногда и катастрофическим последстви-
ям для психики ребенка.

Второй. Взрослые, по тем или другим причинам, не
замечают или недооценивают одаренность ребенка — по–

тенциальную, а иногда и достаточно отчетливо проявля-
юшуюся в актуальном плане. Таким образом, проектиру-
ется ситуация творческой нереализованности растущего
человека, которая, даже не будучи осознаваема, чревата
личностным неблагополучием в будущем.

Об этом мы поговорим в дальнейшем более подробно.
Д здесь уместно напомнить, что ранний полноценный
опыт художественного творчества необходим каждому
нормально развивающемуся человеку, независимо от меры
его личной одаренности (столь трудно определимой зара–
нее) и от дальнейшей профессиональной судьбы. Много–
численны, например, свидетельства того, что у истока
выдающихся научных достижений и открытий лежат це–
лостные эмоционально-образные переживания, близкие
тем, которые сопутствуют зарождению художественных
замыслов. И соответствующий опыт, приобретенный в
детстве, несомненно, помогает творческой работе в науке.
Больше того: психическое и личностное развитие каждо–
го человека рискует оказаться ущербным и односторон-
ним, если не была вовремя раскрыта и реализована его
способность к художественному освоению мира.