2015-05-18
331
ЧТО ПОМОГАЕТ И ЧТО ПРЕПЯТСТВУЕТ
РАЗВИТИЮ ХУДОЖЕСГВЕННОЙ
ОДАРЕННОСТИ
В завершающей части пособия предлагаем читателям
ряд рекомендаций уже не столько методического, сколь–
ко общепедагогического и этического порядка. При этом
мы вынуждены будем вернуться в новом контексте к не–
которым положениям, которые излагались выше.
Наши рекомендации адресованы всем взрослым лю–
дям, которые занимаются художественным развитием де–
тей и встречаются (или могут встретиться) как с ярко вы–
раженными, так и спорными проявлениями художествен-
ной одаренности.
Правда, некоторые советы в большей мере касаются
родителей и близких ребенку людей, а другие - в первую
очередь адресованы педагогам. Но это различение услов–
но, поскольку в реальной жизни и педагоги являются ро–
дителями, и родители волей-неволей выступают в роли
педагогов.
Итак, мы поговорим о том, что следует делать, и даже
в первую очередь, чего не следует делать, чтобы помочь, а
не навредить ребенку на пути развития художественной
одаренности.
Наш первый совет: не предрешайте творческую судъбу
ребенка ни в положительном, ни в отрицательном смыс–
ле. Можно советовать, поддерживать, сомневаться, воо–
душевлять ребенка верой в его способности, возможнос-
ти и т.д. и т.п. Но нельзя решать за него то, что решить
может только он сам — быть ему художником (поэтом, ар–
тистом...) или не быть. К этому вопросу нам еще предсто-
ит вернуться.
Не доверяйтесь поверхностным тестовым обследова-
ниям с однозначными выводами: по надежности прогно–
За они недалеко ушли от газетной астрологии или гадания
цо РУке за Деныи. Душевная склонность ребенка (или ее
отсутствие) заслуживают несравненно большего доверия.
Не пытайтесь добраться с помощью тестов или энце–
фалографа до последней глубины, где самоопределяется
творческая личность. Даже результаты тщательного иссле–
дования, которое проведут квалифицированные, ответ–
схвенные диагносты, не нужно рассматривать как некий
окончательный приговор.
К ним надо, конечно, отнестись со всем возможным
вниманием, принять к сведению, но нельзя на их основа–
нии заставлять, или, напротив, препятствовать ребенку
заниматься художественным творчеством. Это мы в пол–
ной мере относим и к тем данным, которые могут быть
получены по нашим собственным методикам.
Необходимо помнить о громадной роли мотивации в
развитии творческой одаренности. Замечательный педа–
гог-музыкант А.Д. Артоболевская утверждала на основа–
нии долгого опыта: мы не можем ничего узнать о способно-
стях ребенка, пока у него не проснулась собственная по–
требность и любовь к музыке. Известны многие случаи,
когда ребенок считался совершенно не способным к тому
или иному искусству, пока оно не было нужно ему самому,
пока он не начинал воспринимать его как поле своей воз–
можной самореализации; но он становился вьщающимся
деятелем искусства, когда оно по тем или иным причинам
обретало для него личностную значимость. Запомним это
педагогическое правило: не судить о том, что ребенок мо–
жет и чего не может совершить, пока он сам этого не захо–
тел. Но в нашей власти — создавать условия, наиболее бла–
гоприятные для того, чтобы ребенок захотел войти в ис–
кусство как в свой мир.
Одно из главных условий — погрузить его в стихию ху–
дожественного творчества, ставить перед такими задача–
ми, которые не имеют «правильных» и общих для всех от–
ветов, но дают возможность выразить собственное, лично
пережитое отношение к тому, что он описывает или изоб–
ражает.
Вся совокупность необходимых специальных знаний
и умений должна быть подчинена этой творческой цели в
качестве средств. С этой точки зрения следует оценивать
те или иные системы обучения любому виду искусства, те
педагогические воздействия, котором подвергается ма–
ленький поэт, живописец или музыкант. Если указанное
соотношение целей и средств «перевернуто», если обуче–
ние навыкам выходит на первый план в качестве самоце–
ли, то такое преподавание не только не поможет пробу–
дить потенциальную одаренность ребенка — оно способ–
но нарушить естественное развитие уже проявленной, не
вызывающей сомнений, но еще не вполне окрепшей ода–
ренности.
Сказанное, впрочем, относится не только к работе с
одаренными детьми, а ко всякой работе по художествен-
но-творческому развитию детей.
Мы ведь подчеркивали в самом начале, что способ–
ность к художественному творчеству потенциально при–
суща каждому человеку и должна у каждого получить свое
нормальное развитие.
Аособая одаренность некоторыхдетей обнаруживает-
ся на этой общечеловеческой, или общевозрастной осно–
ве; она связана со специфической мотивацией и может
определять будущий путь творческой самореализации и
профессиональную судьбу человека. Поэтому, с нашей
точки зрения, не следует придавать педагогике искусства
селекционную направленность или изобретать (по край–
ней мере, на первых этапах) особые способы работы с
предполагаемыми одаренными детьми.
Внимание к развитию эстетического отношения; при–
оритет творческих, открытых заданий «на выразитель-
ность>>, которые пробуждают авторскую активность и ав–
торское самосознание детей; помощь в укреплении вооб–
ражения, необходимого для реализации замыслов; осво–
ение знаний и навыков как средств, а не как самоцели -
все это благоприятно для «нормального» художественно-
го развития всех детей. А на этом общем фоне особо ода–
ренные дети быстро «найдут» и ярко проявят себя. Тогда
можно будет, уже совместно с ними, искать формы и спо–
собы более индивидуализированных, содержательно на–
сущенных, более профессиональных занятий.
Имея дело с одаренным ребенком, не следует форси–
ровать гонку за результатами. Творческий рост должен со–
рершаться естественно и питаться уникальным опытом
собственного эстетического отношенш ребенка к жизни,
впечатлениям, переживаниям, общению, соответствую-
щим тому или иному возрасту.
Вспомним психологически точную и глубокую пуш–
кинскую характеристику Моцарта и Сальери.
Первый преобразует в музыку все, что совершается в
жизни и в его душе — и веселое, и печальное, и утончен-
ное, и грубое, и возвышенное, и смешное... И потому его
творчество неистощимо и всегда ново. Сальери — <<сверх-
профессионал>>, отринувший все и не любящий никого и
ничего кроме музыки; он занят только ею, пытается «де-
лать музыку из музыки>> — и терпит крах: ему нечего «пре-
образовывать в музыку>>.
Чтобы не быть ошибочно понятыми, подчеркнем: было
бы абсурдно полагать, что освоение специальных навы–
ков или шире — профессиональные занятия искусством
вредят развитию детской одаренности. Речь идет лишь о
приоритетах: что является целью, а что — средством! Что
порождает творческие замыслы — а что помогает их осу–
ществить художественными средствами? Речь о том, что
прежде надо увлечь ребенка творческой природой искус–
ства — а потом давать ему технические средства, чтобы он
мог воплощать замыслы, которые он сам порождает и хо–
чет воплотить.
Тут может возникнуть сомнение: применимо ли это к
развитию одаренности ко всем видам художественного
творчества? Например, к области музыкального исполни-
тельства? Если иметь в виду путь профессионала, то он
требует, в частности, развития тончайшей моторики, ос–
новы которой должны быть заложены очень рано. Не зна–
чит ли это, что педагог должен загружать маленького ре–
бенка именно техническими задачами в качестве самоце–
ли, отложив на будущее проблемы творческой интерпре_
тации?
На практике именно это часто и происходит. Многие
из нас были свидетелями выступления юных «звезд» фор.
тепианного или скрипичного исполнительства, поража–
ющих формальной техникой, за которой - отсутствие му–
зыки, бессодержательная пустота. Между тем, и малень–
кий музыкант (возможно, и в самом деле одаренный че–
ловек!), и его восхищенные родители, и педагог, и взрос–
лые в зале убеждены, что он прочно встал на верный путь
а остальное — духовное содержание — наживет с годами.
Между тем, путь искажен уже на первых шагах. (Не
случайно все чаще звучит констатация того факта, что здо–
рово играющих молодых людей становится все больше, а
музыкантов, которым есть, «что сказать>>, и которых хо–
чется слушать — все меныие).
Но как все же быть с необходимостью раннего освое–
ния техники? Ведь если упустить время, то самая выдаю–
щаяся потенциальная одаренность никогда не примет пол–
ноценную актуальную форму.
Выдающийся пианист и педагог Г.Г. Нейгауз говорил
следующее: когда совсем еще маленький ребенок стано–
вится физически способным сыграть простейшую мело–
дию, то от него надо сразу (сразу, а не в неопределенном
будущем!) добиваться, чтобы грустная мелодия звучала
грустно, торжественная — торжественно и т.д. Тогда уста–
навливается верное соотношение чувства — руки — звука,
и ребенок начинает делать, в сущности, то же самое, что и
большой музыкант.
Конечно, между ними сохраняется громадная разни–
ца в глубине и сложности того, что рождается в душе и,
соответственно, того, что совершает рука. Но в главном
отношении они действительно делают <<одно и то же»: со–
здают звучащую форму, выражающую определенное внут–
реннее содержание. Когда положено такое начало, то ма–
ленький музыкант действительно встает на верный путь:
все, чем в дальнейшем будет обогащаться его душа, что
позволит ему все глубже и в то же время индивидуальнее
лнтерпретировать произведения композиторов — все это
5удет естественно облекаться в адекватную музыкальную
форму. И тогда он сможет уже достаточно рано осваивать
0 собственно техническую сторону своего искусства. Тог–
да не будет опасности и в том, что освоение технических
средств будет временно приобретать для него значение
!фомежуточной цели: ведь он уже по собственному опыту
знает, что мастерство нужно для создания максимально
выразительного, богатого внутренним содержанием музы–
кально-исполнительского образа.
Пристрастие традиционной педагогики к техническо-
му натаскиванию, которое заслоняет творческие задачи и
может сильно повредить даже весьма способному учени–
ку - лишь одна из опасностей, которые могут подстере-
гать ребенка.
В условиях специального обучения возникают и дру–
гие ситуации, которые должны насторожить родителей,
озабоченных перспективой художественно-творческого
развития детей.
Одна из таких ситуаций: одаренный ребенок превра–
щается в средство рекламы и повышения престижа учеб–
ного заведения. Например, юная певица, помимотекущих
учебных нагрузок, постоянно используется как <<украше-
ние» гастролей, поет перед <<нужными людьми>>, поет не
то, что соответствует ее возрасту и этапу развития, а то,
что может произвести желательное впечатление на слуша–
телей, и т.д., и т.п. До определенного момента все это
льстит ее родным и ей самой.
А когда становится очевидным, что хрупкому вокаль–
ному аппарату нанесен серьезный (хорошо, если попра–
вимый) ущерб, то девочке или ее родителям говорят что–
то вроде того, что <<искусство — дело жестокое>>, <<настоя-
щими певицами всегда становились немногие>> и т.д., и т.п.
Другая педагогически опасная ситуация. Педагог за–
нимается не развитием дарования каждого из своих уче–
ников, а квази-творческой самореализацией <<через них».
(Причины, которые толкают педагога на этот путь, мы сей–
час обсуждать не будем). Обычно такая пракгика приво–
дит к впечатляющим, иногда, на первый взгляд, даже по–
ражающим результатам. Уровень детских работ (например
изобразительных) кажется чрезвычайно высоким. И в ка–
ком-то смысле он, действительно, таков. Но для развития
собственной художественной одаренности отдельного уче–
ника эта ситуация — тупиковая.
Она имеет обычно свои опознавательные признаки. В
детских работах не проявляется ни возраст (7-летние и 14-
летние делают почти одно и то же), ни пол (работы маль–
чиков и девочек не отличаются ни в эмоциональном, ни в
стилистическом, ни даже в тематическом отношении), ни
индивидуальность (в пределе все работы на большой выс–
тавке могли бы принадлежать одному автору; в пределе так
оно и есть, этот «автор» — педагог).
Как и в предыдущем случае, дети превращены здесь из
цели в средство. Там — в средство рекламы школы, здесь —
в средство самореализации руководителя. В первом случае
это использование — сознательное и циничное; во втором
— чаще всего неосознаваемое, но оттого не менее опасное.
Важнейшее условие творческого развития человека, у
которого вся жизнь впереди, состоит в том, чтобы не толь–
ко его одаренность, но прежде всего он сам, одаренный
ребенок, оставался целью педагогического процесса, а не
средством достижения каких бы то ни было целей.
Одаренного ребенка подстерегают опасности, исходя–
щие не только от педагогической системы, но, к сожале–
нью, и от самых близких людей, от родителей.
С точки зрения массового художественного образова-
ния, наиболее распространенный родительский грех — это
неуважение к занятиям искусством. Взрослые пренебре-
жительно отзываются о творческих попытках ребенка,
словно не понимая, какой реальный вред это может при–
нести развитию его способностей. Не сохраняют его ри–
сунки и, тем более, не записывают его сочинений. Разре–
шают ребенку заняться <<этой ерундой>> только при усло–
вии, что он сначала выполнит другие обязанности, кото–
рые считаются более важными для <<реальной жизни>> и т.д.,
ит.п.
Эти напасти, вредные для личностного и художествен-
цого развития всех детей, могут приключиться и с одарен–
ньШ ребенком, потенциал которого не раскрыт и не оце–
нен — и для него все это будет особенно тягостно.
Что же касается детей, признаваемых одаренными, то
Они чаще попадают в противоположные ситуации. Худ–
щее, что может с ними произойти, — это раннее, иногда —
ошибочное, иногда — не лишенное каких-то зыбких ос–
нований <<назначение в таланты>>.
Это неразумно и неосторожно, и не только потому, что
мы часто ошибаемся, принимая за одаренность то, что ею
не является.
Даже бесспорные проявления незаурядной одаренно-
сти у ребенка, подростка, даже юноши никогда не дают
уверенности, что в своей взрослой жизни он действитель-
но станет художником-творцом.
Удачные работы, одобрение профессионалов, самая
добросовестная психологическая диагностика — все это
может сказать лишь о возможности пути, но никогда не
гарантирует его. Слишком много внутренних факторов,
не подвластных никакой диагностике, и внешних, кото–
рые невозможно предвидеть, должны для этого сойтись.
Теперь представим себе ребенка, которого чуть ли не с
дошкольных лет печатно и вслух называют поэтом и музы–
кантом. Он уже привык именно в этой роли быть в центре
внимания взрослых; он поневоле принял непосильные
«авансы» и уверовал в навязанную ему особук> судьбу. Он
факгически стал заложником возможной ошибки взрослых,
или их неразумной любви, или неосознанного желания ре–
ализоватьчерез своего «чудо-ребенка» нечтотакое, что, как
им кажется, не состоялось в их собственной жизни.
Каким будет состояние этого ребенка, если через не–
сколько лет источник творчества вдруг иссякнет (как очень
часто и случается), музыканты и писатели разом потеря–
ют к нему интерес, и он окажется всего лишь <<одним из
многих>>?
Ситуация чревата настоящими личностными катаст–
рофами, особенно если учитывать особенности юношес–
кого возраста и психологическое своеобразие впечатли-
тельных <<художественных натур>>.
Даже в чисто житейском плане для такого человека
могут возникнуть серьезные проблемы. И если несосто-
явшийся Хейфец или Софроницкий все же овладел так
называемым ремеслом, знанием, может стать достойньщ
оркестровым музыкантом или преподавателем музыки, то
что делать несостоявшейся поэтессе? Печальные развяз–
ки подобных драм хорошо известны.
Не нужно тщеславного ажиотажа вокруг одаренного
ребенка; не нужно монографических сборников стихов 10-
летних «поэтов» с предисловиями 60-летних, обычно -
далеких от педагогических и психологических проблем. Не
нужно устраивать персональные выставки — нормально-
му ребенку это еще ни к чему. Полезно и достаточно, если
его творчество встречает уважительный интерес и поддер–
жку, если его стихи или картины занимают место (хотя бы
и первое) среди работ его ровесников.
Навязывая ребенку судьбу художника, взрослый фор–
сирует первые успехи, но подтачивает корни, которые
могли бы питать будущее творчество. Мешает ребенку
полноценно проживать невосполнимые периоды детства;
заражает боязнью относительной неудачи — даже не твор–
ческой неудачи, а не безусловного признания, не первого
места на конкурсе и т.д. Любой неуспех, любая критика,
которые могли бы помочь творческому росту, начинают
восприниматься как проявления зависти, интриг или глу–
пости.
Привычка всеми средствами удерживаться на виду, «на
гребне успеха>> чревата непоправимыми сдвигами в моти–
вационной сфере. Подросток, юношадумаетуже не отом,
как <<переводить жизнь свою в слово>>, а о том, чтобы это
понравилось влиятельному человеку, совпало с актуаль-
ной темой и т.д., и т.п. Прискорбно, что все это случается
порой с действительно одаренными детьми и ставит их
перед непосильными трудностями. Им нужно совсем дру–
гое: слабый ранний росток художественной одаренности
надо охранять, а не тянуть кверху.
Общаясь с художественно одаренным человеком лю–
возраста, мы всегда должны помнить, что он живет
совсем обычной душевной жизнью. Ведь для него нет
<<безгласных вещей>>: все в мире делится с ним своей внут–
ренней жизнью, как-то к нему относится, говорит ему что–
то такое, что можно передать лишь языком художествен-
ных образов. Ему присущи глубокие, сильные пережива-
ция особого рода, которые не находят выхода в так назы–
ваемой реальной действительности — это и побуждает его
создавать <<вторую реальность>> художественных произве-
дений. Поэтому занятия творчеством, трансформация сво–
его жизненного опыта в художественные образы представ-
ляют для него поистине жизненную необходимость.
События, наиболее значимые для талантливых людей
искусства, нередко совершаются именно в плане творче–
ства, а не в плане тех житейских обстоятельств, которые
попадают в поле зрения биографов и журналистов.
Такому внутреннему созреванию одаренного ребенка
надо, в первую очередь, помогать или, по крайней мере,
не вредить. Что же касается общественного признания,
известности, материального благополучия, то от них, по–
нятно, нельзя отмахнуться. Но все это может, особенно на
ранних этапах, входить в противоречие с перспективами
полноценного творческого развития. Не нужноделатьода-
ренного ребенка жертвой этого противоречия раньше, чем
он сможет его осознать и делать собственный выбор в каж–
дом конкретном случае.
Литература
1. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности
у детей и взрослых: Дисс.... канд. психол. наук. — М., 2001 -
150с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 2. — М., 1982.
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психо–
диагностике. - СПб.: Питер, 1999. - 528 с.
4. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий кри–
терий художественного таланта. // Хрестоматия по психоло-
гии художественного творчества. / Под ред. А.Л. Гройсмана. -
М.: <<Издательство Магистр>>, 1998. С. 161—174.
5. Каневская М.Е., Фирсова Л.М. Связь успешности художе–
ственного творчества с направленностью личности у детей //
Вопросы психологии. 1990, Ме 3. С. 69-76.
6. Каневская М.Е. «О чем слыхали львы, или Осторожно — тес–
ты!» // <<Искусство в школе>>. 1993, ]Ч° 5. Стр. 53—59.
7. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной
деятельности. — М., 1959.
8. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Программа развивающего обу–
чения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова): Литература
как предмет эстетического цикла. 1—9 классы. — М.: Интор,
1998.
9. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Ростов-на-Дону:
«Феникс», 1997. - 544с.
10. Лучшие психологические тесты для профотбора и профори-
ентации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. — Петрозаводск: «Петро-
ком», 1992. - 316с.
11. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. — М.: Прогресс-Тради-
ция, 2000. –271с.
12. Мелик-ПашаевА.А., Новлянская З.Н. Ступеньки ктворчеству.
— М.: Педагогика, 1987.
13. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного раз–
вития детей по их рисункам. — Москва-Рига: ПЦ «Экспери-
мент>>, 2000. - 160 с.
14. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное
пособие. - Самара: Издательский дом «Бахрах», 1998. - 672 с.
С. 274.
15. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С.
Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416с.
16. Савенков А.И. У колыбели гения. — М.: Педагогическое об–
щество России, 2000.- 224 с.
17. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и в школе. —
М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.
18. Словарь литературных терминов / Под ред. Л.И. Тимофеева,
С.В. Тураева. - М., 1974. С. 264.
19. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод
исследования личности. — СПб.: «Речь», 2001. — 219 с.
20. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр.
труды: В 2-х т. - М., 1985.
21. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических спо–
собностей детей 3—7 лет (теория и диагностика). — Екатерин-
бург: Деловая книга, 2001. — 141 с.
22. Чубук Н.Ф. Особенности динамики образа героя в детском
литературном творчестве // Психологическая наука и образо–
вание. 2002, Мв1.С. 64-72.
23. НUDSON Liam.ContraryImagination. A psychological Study of the English Schoolboy. Published in Pelican Books 1967.
24. Ме!ег Ы., Оаше1з Р.С., 1азрег С.С., ХЭДюг1еу К.5., УйИо
Уозз М.О. РзусЬо1. Мопо§г., Кз 200, 1933; Ме 213, 1936.
