Задание: Исключите повторы и объедините предложения

После формирующего этапа предполагается провести контрольный этап. Учащимся будет предложен текст для написания сжатого изложения. Изложения будут проверяться по тем же критериям. Будет сделан анализ качества выполнения критериев и статистическая обработка результатов. С учетом полученных данных мы планируем создать методические рекомендации для учителя, которые помогут ему, учесть существующие проблемы и совершенствовать подготовку выпускников с опорой на методические материалы по обучению сжатому изложению.

Литература

1. Ашурова С.Д. Русский язык: Учебник для 5 кл. национальной школы./ С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов. – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. – 343 с.

2. Ашурова С.Д. Русский язык: Учебник для 6 кл. национальной школы./ С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов. – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. – 319 с.

3. Ашурова С.Д. Русский язык: Учебник для 7 кл. национальной школы./ С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов. – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. – 239 с.

4. Волкова А.В., Кузнецова Е.В., Шапиро Н.А., Шувалова Е.Ю. Подготовка к ГИА по русскому языку в 9-м классе: методика и практика. / А.В.Волкова, Е.В.Кузнецова, Н.А.Шапиро, Е.Ю.Шувалова// Русский язык приложение к газете 1-ое сентября. № 09, 2010. с 7-13.

5. Демонстрационные варианты ГИА: 2010-2014 гг. Режим доступа: http://www.fipi.ru/, свободный.

6. Егорова Г.Т. Презентация. Система упражнений по подготовке к написанию сжатого изложения./Г.Т. Егоровна- Режим доступа: http://uchimcauchitca.blogsport.com/2012/01/., свободный.

7. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учебник для 8 кл. национальной школы. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. – 303 c.

8. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учебник для 9 кл. национальной школы. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. – 191 c.

Д.А. Шайхелгалиева

(ФЭК)

Прецедентные тексты современных студентов

Студенческий возраст является важным периодом в становлении личности, в определении ценностных установок, а корпус художественных текстов, изучаемых на первом курсе в колледже, служит основой для создания картины мира человека. Следовательно, необходимы наблюдения за формированием прецедентных текстов студентов.

Термин «прецедентный текст» был впервые введён в научную практику Ю.Н. Карауловым в докладе «Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности» в 1986 году [2:105-126].

Прецедентный текст – это законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности; полипредикативная единица; сложный знак, сумма значений которого не равна его смыслу; прецедентный текст хорошо знаком любому среднему члену национально-культурного сообщества; в когнитивную базу входит инвариант его восприятия. [1:107].

Основными дифференцирующими признаками прецедентного текста являются: воспроизводимость, сверхличностный характер, его ценностная значимость (эмоциональная и познавательная) для определенной культурной группы и способность выполнять роль образца, эталона культуры.

Прецедентные тексты как объект исследования привлекали к себе внимание многих современных лингвистов (Ю.Н. Караулов, А.Е. Супрун, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова, Е.А. Земская, В.В. Красных, Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, Д.Б. Багаева и др.).

В качестве материала исследования использовался корпус воспроизводимых высказываний, полученных от студентов НОУ СПО «Финансово-экономический колледж».

Поскольку одним из основных признаков прецедентного текста является его воспроизводимость, поэтому мы предполагаем, что набор прецедентных текстов может быть выявлен с помощью механизма воспроизведения текста.

Эксперимент проводился со студентами НОУ СПО «Финансово-экономический колледж». В эксперименте приняли участие 38 человек (10 юношей и 28 девушек). Студентам предлагалось задание: «Напишите приходящие вам в голову фразы из любого текста».

В результате эксперимента было получено 38 анкет, в которых было представлено 71 воспроизводимое высказывание.

На первом этапе экспериментальный материал был представлен в виде электронной базы данных, в которой фиксировались его количественные признаки по полу информантов.

На втором этапе определялся текст-источник и его автор.

На третьем этапе мы классифицировали тексты. Чаще всего к прецедентным текстам применяется жанровая классификация.

Наш материал показал, что тексты, которые воспроизводят студенты, принадлежат к следующим жанрам:

1. песни (отечественные и зарубежные);

2. художественные произведения (поэтические тексты и прозаические художественные произведения);

3. рекламные тексты;

4. афоризмы и цитаты;

5. телетексты.

К значимым для текстового сознания студентов группам текстов относятся: художественные произведения (47% от общего количества воспроизведений), песни (28%), афоризмы и цитаты из социальных сетей (17%).

В XХI веке – веке высоких технологий ‑ текст начинает функционировать в виртуальном мире. На страничках пользователей социальных сетей часто можно увидеть различные фразы известных людей. Наш материал показывает, что афоризмы и цитаты из социальных сетей составляют значительную группу. Приведем в качестве примера некоторые из них: Девушка, которая не краситься – слишком высоко мнения о себе (Коко Шанель), Порядок необходим глупцам, гений же властвует над хаосом (Альберт Эйнштейн), Хватит это терпеть! (В.В. Жириновский) и др. В Интернет-пространстве фраза В.В. Жириновского часто обыгрывается в игровом, ироничном ключе (например, Мама заставляет мыть посуду? Хватит это терпеть!).

В текстовом сознании студента группа Песня имеет достаточно большой вес (более ¼ от всех воспроизводимых фраз). Это можно объяснить тем, что в этом возрасте особенно значимой становится внеучебная деятельность; и у студентов формируется потребность в песне как средстве приобретения социального статуса среди сверстников. Можно сказать, что песня является «паролем» субкультуры, она помогает найти «себе подобных» («своих») среди множества людей. Наличие «своих» песен у членов определенной группы указывает на групповую идентичность и общность ценностей.

Тематика группы Песня весьма различна: детские песни («В лесу родилась ёлочка…»), песни о любви, военно-патриотические песни («А на груди его светилась медаль за город Будапешт»). Заметим, что среди текстов песен оказались и иноязычные тексты: Don’t worry ‑ be happy (Bobby McFerrin) и др.

Подробнее мы рассмотрим, как функционирует наиболее значимая для студентов группа текстов ‑ художественные произведения.

В группу Художественные произведения вошли классические и близкие к классическим поэтические (55%) и прозаические (45%) произведения русской и зарубежной литературы.

В подгруппу поэтические произведения литературы вошли 18 фраз из различных текстов.

Произведения А.С. Пушкина занимают 83% от всех классических поэтических текстов. Студенты цитировали несколько его произведений: «Осень», «На холмах Грузии…», «К Чаадаеву», «Руслан и Людмила», «К***», «Я вас любил: любовь еще, быть может…».

Кроме названных выше произведений, студенты воспроизводили и другие стихи: «Мцыри» М.Ю. Лермонтова, «Крестьянские дети» Н. Некрасова, «Детство» И.З. Сурикова.

В подгруппу прозаические произведения русской и зарубежной литературы вошли следующие тексты: «Мастер и Маргарита» М.А. Булгакова, «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя, «Маленький принц» Антуана Де Сент-Экзюпери, пьесы «Вишнёвый сад» А.П. Чехова и «На дне» М. Горького, «Удар русских богов» В.А. Истархова, «Кафка на пляже» Харуки Мураками.

Трагедии Уильяма Шекспира «Гамлет» и «Отелло» составляет 53% от всех прозаических текстов. Этому, на наш взгляд, способствует жизненность его произведений, великолепное описание характеров героев и интерес молодёжи к историям о несчастной любви.

Итак, поскольку основными признаками прецедентного текста являются: воспроизводимость, сверхличностный характер, ценностная значимость для определенной группы, то к числу прецедентных текстов студентов мы относим следующие:

1. У лукоморья дуб зелёный;/ Златая цепь на дубе том … (А.С.Пушкин) – 5 воспроизведений (7% от числа всех воспроизведенных в ходе эксперимента высказываний);

2. Быть или не быть, вот в чем вопрос. (У. Шекспир) – 5 воспроизведений;

3. Я помню чудное мгновенье:/

Передо мной явилась ты … (А.С.Пушкин) – 4 воспроизведения;

4. Молилась ли ты на ночь, Дездемона (У. Шекспир) – 3 воспроизведения.

Тексты редко цитируемые (1-2 раза в группе) были причислены к воспроизводимым и личностно значимым.

Подобный эксперимент можно провести в разных возрастных и социальных группах. Это, во-первых, позволит выяснить состав национального корпуса прецедентных текстов, во-вторых, выявить прецедентные тексты групп людей, различных по возрасту, полу, социальному положению, образованию и общему культурному уровню.

Литература

1. Гудков Д.Б., Красных В.В., Захаренко И.В., Багаева Д.В. Некоторые особенности функционирования прецедентных высказываний //Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 1997. №4.

2. Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1986. С. 105 - 126.

Р.З.Алиев

(ФЭК)

Национальная специфика стереотипов современных студентов

Характерными чертами современного мира являются, во-первых, подъем национального самосознания, появление интереса к культуре, традициям и образу жизни своего народа, во-вторых, активизация деятельности националистических движений и межнациональная напряженность (примерами могут служить массовые шествия русских националистов «Русский Марш» в День Народного Единства и действия националистов-экстемистов в Киеве в начале 2014 года). Студент воспринимает мир, учится жить в нем и понимать явления окружающей действительности посредством модели, созданной с помощью родного языка. Национальный язык отражает, формирует и хранит стереотипные представления о национальных характерах.

Национальный стереотип определяют как «обобщенно-типичные представления одного народа о другом или о самом себе» [1: 20].

Национальные стереотипы как объект исследования привлекали к себе внимание многих современных ученых из разных областей наук: У. Липпмана, И.С. Кона, Ю.А. Сорокина, И.Ю. Марковину, А.В. Павловской, Н.В. Уфимцева, В.В. Красных и др.

Объектом нашего исследования стали национальные стереотипы русских и иностранных студентов.

Предметом исследования стала национально-культурная специфика стереотипов русских и иностранных студентов по отношению к себе и другим национальностям.

Цель исследования – выявить фрагмент корпуса национальных стереотипов современного студента.

В качестве материала исследования использовался корпус ответов-ассоциаций из 898 единиц, полученных в 2012, 2013 и 2014 годах от студентов Финансово-экономического колледжа (г. Пермь) и студентов Эдинбургского университета (Великобритания).

В свободном ассоциативном эксперименте приняли участие 94 человека: 88 студентов пермского колледжа (34 юноши и 54 девушки); 6 студентов Эдинбургского университета (2 юноши и 4 девушки) в возрасте 16-24 лет. Студенты Эдинбургского университета являются гражданами разных стран: Англии, Ирландии, США и Испании.

Студентам необходимо было, во-первых, указать в каких странах они бывали, во-вторых, написать первые, приходящие в голову прилагательные, характеризующие человека определенной национальности. Для выполнения этого задания предлагались стимулы: русский, украинец, немец, англичанин, француз.

Материал показал, что многие студенты побывали в разных странах и имеют личное мнение о том или ином народе.

На первом этапе полученный экспериментальный материал был представлен в виде электронной базы данных, в которой фиксировались его количественные признаки.

На втором этапе мы классифицировали ответы. Национальные стереотипы классифицировались по разным основаниям: по наличию положительной/отрицательной коннотации (добрый/злой, хороший/плохой и т.д.); по внешним признакам (большой/маленький, толстый/худой и т.д.); по интеллектуальным признакам (умный/глупый, мудрый, тупой и т.д.) и др.

Наш материал показывает, что в качестве характерных черт стереотипа русского человека студенты Финансово-экономического колледжа отмечают красоту, душевность, доброту, силу, ум и пьянство. Набор характеристик, приписываемых этнической группе русских, имеет общую положительную направленность.

У иностранных студентов сложилось настороженное отношение к русским. Ответов с положительной коннотацией всего 2: дружественный и гостеприимный. Общее мнение о русских отрицательное (66%): пьяный, невежливый, страшный, суровый. Возможно, на это повлияли десятилетия «холодной войны» и западные фильмы, в которых Россия часто ассоциируется с мафией, алкоголизмом и агрессией.

Мнение русского студента об украинце имеет общую положительную направленность: смешной, усатый, весёлый, добрый и др. (по данным 2012, 2013 гг.). Набор положительных характеристик украинцев во многом совпадает с характеристиками русского человека (примерно как русский). Большинство русских считают украинцев «братьями славянами». Это обусловлено историческими причинами. Этноним «русский» – общее самоназвание всего славянского населения Древней Руси, коренное имя не только современных русских, но и в такой же степени украинцев и белорусов.

Однако, материал, полученный в феврале 2014 года, показывает изменение стереотипа украинца у русских студентов. Возможно, это связано с революционными событиями, происходящими на Украине в январе-феврале 2014 года и интенсивно описывающимися в СМИ. Каждая новая порция информации приводила к небольшому изменению содержания стереотипа об украинцах. В результате некоторые студенты начали сомневаться в правильности своих стереотипов и не смогли написать прилагательные, характеризующие украинца (10%). Современные стереотипные представления русских об украинцах: дерзкий, вспыльчивый, озлобленный, свободный, воинственный, революционный.

Иностранные студенты воспринимают украинца отрицательно. Среди ответов нет ни одного положительного или нейтрального: бедный, грустный, пьяный, радиоактивный. Вероятнее всего в сознании иностранцев образ украинца прочно связан с Чернобыльской катастрофой.

Немцев русские студенты часто характеризовали отрицательно. Примеры ассоциаций с отрицательной направленностью: агрессивный, жестокий, опасный, черствый, фашистский. Возможно, это связано с «образом врага», сформированным в Великую Отечественную войну. Исследователь Е.С. Сенявская справедливо говорит, что любая война после своего окончания продолжает существовать в памяти непосредственных участников, современников, ближайших потомков носителей экстремального военного опыта и может закрепляться в официальном дискурсе на протяжении жизни нескольких послевоенных поколений [2: www][12].

Напротив, иностранные студенты в основном характеризуют немца с положительной стороны (72%): эффективный, серьезный, необычный.

Интересно, что и русские и иностранные студенты отзываются о немце как о «чужом», противопоставляя с собой: нерусский, необычный. Национальное самосознание не может существовать автономно, без соотнесенности, сравнения «себя» с «другими». В определенном смысле ощущение этнической идентичности ‑ это фиксация различения «мы» ‑ не «они». Это различие зафиксировано в русском фольклоре ‑ «Что русскому хорошо, то немцу смерть».

Основными чертами стереотипа англичанина, по мнению русских студентов, являются ум, красота, доброта и воспитанность. Кроме этого этой национальности приписывается порядочность, аккуратность, галантность, безэмоциональность, традиционность, с одной стороны, и хитрость, злость, несерьезность с другой. В наборе характеристик, приписываемых этнической группе англичан, доминируют слова с положительной коннотацией. Студенты Эдинбургского университета описывают англичанина как пунктуального, вежливого, неоткрытого и скучного.

В число наиболее воспроизводимых черт стереотипа француза входят романтичность, любвеобильность, красота и элегантность. Набор характеристик, приписываемых этой этнической группе, также имеет общую положительную направленность и включает слова воспитанный, восторженный, интеллигентный, нежный, ласковый, милый, страстный, прекрасный, модный и др. У национального стереотипа француза есть и свои «минусы» ‑ русские студенты отмечают болтливость и надоедливость, а иностранные студенты – убогость и лень.

Результаты работы расширяют понимание сущности национальных стереотипов и могут помочь прогнозировать социальную ситуацию, своевременно реагировать на существующие противоречия, находить оптимальные пути урегулирования межнациональных конфликтов. Материал позволяет наблюдать особенности трансформации национальных стереотипов в современной России.

Литература

1. Гудков В.П. Стереотип России и русских в сербской литературе / В.П.Гудков // Вестник Московского Университета. Серия 9. Филология. – 2001. – № 2. – С.20-24.

2. Сенявская Е.С. Психология войны в ХХ веке: Исторический опыт России. [Электронный ресурс]. ‑ М.: РОССПЭН, 1999. ‑ Режим доступа: http://modernlib.ru/books/senyavskaya_elena/psihologiya_voyni_v_xx_veke_istoricheskiy_opit_rossii/read/.

А.А. Клестова

(ФЭК)

Речевой портрет преподавателя

Речь, отражающая внутренний интеллект, заставляет нас восхищаться, удивляться или разочаровываться в человеке. По речи человека можно определить его пол, возраст, профессию, место рождения, место жительства, национальность, степень образованности, а главное ‑ уровень воспитанности, культуры. Речь – это как будто паспорт, который предъявляет языковая личность, едва открыв рот, или автопортрет, который человек рисует в каждой коммуникативной ситуации.

Проблемами, связанными с изучением языковой личности, занимались многие ученые (В.В. Виноградов, А.А. Потебня, В. Вундт, Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанов, Э. Сепир, Дж. Р. Ферс, Б. Уорф, Дж. Остин, П. Грайс, Г.И. Богин, А.А. Залевская, В.Г. Гак, Т.Г. Винокур, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.И. Карасик, О.Б. Сиротинина, Т.В. Кочеткова и др.).

Однако наиболее полное и фундаментальное исследование самого феномена языковой личности принадлежит Ю.Н. Караулову. Юрий Николаевич рассматривает языковую личность как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо, чтение), с другой ‑ по уровням языка [1: 38].

В последнее время в отечественном языкознании сформировалось особое направление, изучающее языковую личность с точки зрения описания ее речевого портрета.

По мнению С.В. Леорды, «речевой портрет – это воплощенная в речи языковая личность» [2], а проблема речевого портрета является частным направлением исследования языковой личности. Т.П. Тарасенко определяет понятие речевого портрета как «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности» [3: 8].

Студенческий возраст является важным периодом в становлении личности, в определении ценностных установок. Переоценить влияние преподавателя (его знаний, поведения, речевого портрета) на формирование личности студента невозможно. Это и обусловило выбор темы нашего исследования.

В качестве материала исследования использовались анкеты и сочинения, полученные от студентов НОУ СПО «Финансово-экономический колледж», а также аудиозаписи занятий.

Анкетирование проводилось со студентами 1,2,3,4 курсов НОУ СПО «Финансово-экономический колледж». В эксперименте приняли участие 277 человек (43 юноши и 234 девушки). Студентам предлагались задания: (1) «Напишите имя преподавателя, чья речь вам особенно нравится или кажется интересной»; (2) «Подчеркните характеристики речи, которые относятся к речи этого преподавателя»; (3) «Подчеркните характеристики поведения и личные качества преподавателя». В анкетах было воспроизведено 34 имени преподавателя НОУ СПО «Финансово-экономический колледж».

На первом этапе материал был представлен в виде электронной базы данных, в которой фиксировались его количественные признаки по частотности воспроизведения имени преподавателя студентами определенного курса.

Чаще всего студенты воспроизводят имена следующих преподавателей: Гороховой Оксаны Николаевны, преподавателя русского языка и культуры речи (18% всех ответов); Исмагиловой Светланы Николаевны, преподавателя физики и математики (10%); Сидоровой Ольги Александровны, преподавателя истории (10%). Можно предположить, что речевое поведение этих преподавателей является особо значимым для большинства студентов.

Для описания речевого портрета мы выбрали языковую личность С.Н. Исмагиловой. Поскольку наш материал показывает наличие в её речи наибольшего количества «особых слов» и её речь является значимой для 10% опрошенных студентов с 1 по 4 курс.

Используя анкеты и сочинения студентов колледжа, а также наблюдения и аудиозапись занятия мы попытаемся описать речевой портрет Светланы Николаевны всесторонне: рассмотрим особенности использования языковых единиц на разных языковых уровнях (фонетическом, лексическом) и особенности речевого поведения.

При анализе выявлены следующие фонетические особенности речи Светланы Николаевны: четкость артикуляции, разнообразие интонации, соблюдение требования благозвучия речи и орфоэпических норм.

Одним из средств выразительности на фонетическом уровне является использование нелитературного ударения в устойчивой фразе Светланы Николаевны «Не пóняла».

Отметим следующие основные лексические особенности речи Исмагиловой С.Н. – богатый словарный запас (это качество речи называют в 11% анкет), общедоступность лексики, наличие профессиональных терминов (отмечено в 11% анкет).

Студенческие анкеты показывают, что Светлана Николаевна свободно сочетает лексику разных подсистем русского национального языка: слова нормативного литературного языка, жаргонные и диалектные слова, использует «особые» слова, которые делают её речь узнаваемой и запинающейся (например, и чё, лисопед, утухните, короче, изыйди, Лай-лай (на мотив песни Л.Лещенко)).

Одним из основных средств выразительности Светланы Николаевны является ирония. Использование юмора на занятии отмечают 23% студентов. На занятиях юмор может выступать как педагогическое средство. Мы наблюдали, как Светлана Николаевна привлекала юмор для передачи информации о физических силах в природе (сила тяжести, сила притяжения). Используя остроумные и веселые примеры и задачи, преподаватель проявляет себя как личность, выражает личное отношение к происходящему, а также проявляет умение учитывать индивидуальные особенности восприятия студента. В учебной ситуации юмор способствует благоприятному разрешению конфликтных ситуаций, может выступать как средство снятия психологического напряжения, психологической разрядки, создания творческого самочувствия и, в конечном итоге, способствовать эффективности педагогической деятельности.

Рассмотрим особенности речевого поведения Исмагиловой С.Н., выявленные в ходе наблюдения и анализа аудиозаписи занятия.

Преподаватель демонстрирует доброжелательность, не выражает недовольство аудиторией (количеством присутствующих, опозданиями и др.).

Отметим, что Светлана Николаевна уместно использует этикетные формулы (приветствия, прощания, просьбы, предложения) с учетом ситуации общения и характера адресата.

Главные методические принципы, реализуемые ею на занятии – системность и коммуникативный подход в изучении материала; переход от простого к сложному. Новый материал подается с опорой на имеющиеся у студентов знания. Трудные для понимания термины и понятия объясняются доступно, простыми словами. Светлана Николаевна иллюстрирует материал примерами из жизни, что способствует ясности изложения в целом.

Преподаватель использует образные и символические опорные компоненты (таблицы и схемы), что способствует лучшему усвоению материала, облегчает процесс понимания сложных понятий и определений, поскольку визуальная информация легче воспринимается и запоминается.

Исмагилова С.Н. применяет следующие приемы поддержания внимания студентов: вопросы к аудитории, обращение к отдельным слушателям (такие вопросы оказывают активизирующее воздействие на всю аудиторию), приближение к слушателям, запись на доске и др.

В заключение процитируем сочинения «Мой любимый преподаватель», в которых студенты характеризуют Светлану Николаевну, её манеру вести занятие, преподносить материал занятия и описывают своё отношение к предметам, которые она ведет: одна из самых хороших преподавателей; научила любить математику; её предметы вызывают восторг и одновременно волнение, потому что строго спрашивает; очень нравится, как преподает материал; со Светланой Николаевной материал усваивается лучше; всегда можно увидеть её в хорошем настроении и к ней всегда можно подойти и спросить по предмету; веселый и артистичный преподаватель, с ней можно поговорить обо всем; относится ко всем одинаково, не выделяя кого-либо.

Многие студенты отмечают наличие строгой дисциплины на занятиях этого преподавателя: строгая дисциплина на её парах, что помогает получать знания; и использование юмора: с хорошим чувством юмора и в тоже время строгая; веселая и отзывчивая; понимает любую шутку, если она смешная; каждая её фраза-смех, это её огромный плюс.

В сочинениях отмечены личные качества преподавателя: очень строгая, а самое главное она искренняя; добрая, строгая, понимающая и веселая; очень позитивная; очень и очень энергичный преподаватель; ощущения студентов от общения с преподавателем: быть на её парах – это удовольствие весело проводить с ней пары.

Анализ материала показал высокий уровень профессионализма преподавателя С.Н. Исмагиловой.

Результаты работы могут найти применение в определении рейтинга преподавателей.

Нам представляется возможным продолжить исследование и описать речевые портреты других преподавателей колледжа.

Литература

1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

2. Леорда, С. В. Речевой портрет современного студента. [Электронный ресурс] автореф. дис. канд. филол. наук. – Саратов, 2006.

3. Тарасенко, Т. П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций (на материале данных ассоциативного эксперимента и социолекта школьников Краснодара): автореф. дис. канд. филол. наук // Краснодар, 2007. – 26 с.

Н.А. Трубинова

(ПГГПУ)

Проблема изучения грамматических категорий русского глагола
в коми-пермяцкой школе

Русский язык как общеобразовательная дисциплина в образовательных учреждениях имеет стратегическое значение – от уровня владения языком зависят успехи школьника в учебе и в саморазвитии.

В современной школе содержание обучения русскому языку рассматривается через призму обеспечения формирования лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций. Из перечисленных компетенций следует выделить языковую, предполагающую обучение применению языковых знаний на практике. Особого внимания заслуживает формирование языковой компетенции учащихся на уроках русского языка в национальной школе.

У детей-билингвов возникают трудности, связанные с расхождением в грамматической системе русского и родного языка. В нашем исследовании особое внимание уделено изучению грамматических категорий русского глагола с учётом особенностей коми-пермяцкого языка. В грамматических категориях глагола в русском и коми-пермяцком языке выделяются следующие различия:

1. Категория времени. У русского глагола существует 3 формы времени, у коми-пермяцкого – 4. В коми-пермяцком языке выделяются 2 формы прошедшего времени: син одзын чулалӧм и син сайын чулалӧм кад.

2. Категория рода. В коми-пермяцком языке нет категории рода, что рождает трудности при согласовании сказуемого с подлежащим в русских предложениях.

3. Спряжение. В русском языке выделяют два спряжения: I спряжение (-ешь, -ет, -ем, -ете, -ут(-ют)) и II спряжение (-ишь, -ит, -им, -ите, -ат(-ят)) и ряд разноспрягаемых глаголов. В коми-пермяцком языке положительное спряжение (по временам, лицам и числам) и отрицательное спряжение (с отрицательной частицей).

4. Категория вида. Если у русского глагола существует совершенный и несовершенный вид, то коми-пермяцкий глагол имеет 6 видов: временный, многократный, мгновенный, длительный, уменьшительный, завершенный, которые отличаются формообразующими суффиксами.

5. Категория залога представлена в русском языке действительным и страдательным залогом, в то время как в коми-пермяцком языке выделяют возвратный и понудительный. В школьном курсе русского языка залог вообще не рассматривается.

Осмысление учащимися национальной школы грамматических категорий глагола в русском языке и овладение нормами словоизменения возможно при соблюдении следующих условий:

- подача теоретического и практического материал не основе сопоставительного анализа;

- использование в обучении упражнений, позволяющих тренироваться в словоизменении русского глагола;

- создание условий для вариативного употребления глагольных форм в речевой практике.

Процессу обучения способствуют комплексные упражнения, предлагаемые учащимся на уроках русского языка. Под комплексными мы понимаем упражнения, включающие текст и совокупность подобранных к нему заданий, нацеленных на актуализацию формировавшихся ранее языковых умений, обучение применению языковых знаний на практике, преобразование этих знаний.

Мы считаем возможным объединить такие упражнения в группы в соответствии с характером деятельности учащихся при их выполнении:

1) упражнения в анализе грамматических форм на материале готового текста,

2) упражнения в переводе коми-пермяцкого текста на русский язык,

3) упражнения в подборе учащимися комплекса заданий к тексту,

4) упражнения в творческом применении имеющихся знаний и умений.

Приведем примеры комплексных упражнений 1, 2 и 4 группы.

I. Прочитайте текст.

Зима пришла.

Долго боролась зима с ненастной осенью. В ноябре снег покрыл землю, и наступила настоящая зима.

Завывает в поле холодный ветер, гуляет вьюга. А в лесу тихо. Зайдёшь в лесную глушь и не узнаешь знакомых мест. Всё утонуло под снегом. Мороз сковал льдом речку.

Спрятались в норку ежи, укрылись от мороза белки в зимние гнёзда. Только голодные рыжие лисицы спешат на охоту, осторожно ступают пушистыми лапками. Когда перебегает лиса поле, яркая шубка её далеко видна.

Пришла чудесная пора для детворы. Хорошо в роще около деревни покататься на лыжах, съехать с горки.

Задания к тексту: