double arrow

Педагогические ситуации и педагогические задачи

Составной частью процесса обучения являются педагогические ситуации, которые характеризуют его состояние в определенное время и в определенном месте. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения лекций, практических занятий, лабораторных работ и т.д. и, как правило, разрешаются здесь же. Значение педагогических ситуаций для описания и анализа процесса обучения огромно, через них он проявляется. В педагогической ситуации концентрируются достоинства и недостатки педагогического процесса.

Динамичность процесса обучения, его способность к самодвижению и саморазвитию обеспечивается, обусловливается педагогическими ситуациями. Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающихся педагогических ситуаций. Это наиболее подвижные, быстро поддающиеся изменению элементы процесса обучения.

Структура педагогических ситуаций внешне проста. В нее входит педагог, обучающийся, их эмоционально-интеллектуальное взаимодействие. Но такая простота обманчива, так как оно проявляется в совместном действии двух сложных внутренних миров педагога и обучающегося.

Педагогические ситуации могут создаваться целенаправленно или возникать стихийно. В любом случае они должны разрешаться осторожно, продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. Это всегда согласование педагогического процесса с интересами его участников и оперативный учет индивидуально-типологических особенностей конкретных людей и реальной обстановки.

Педагогическая ситуация всегда проблема. Всякая педагогическая проблема - это объективно возникающий в педагогической теории или педагогической практике вопрос относительно процессов обучения к воспитанию человека. Они носят общий характер, связанный с педагогическим процессом в целом, его составляющими, либо частный, т.е. возникают в ходе обучения. Педагогические проблемы требуют решения, но они не всегда могут быть разрешены немедленно.

Способом разрешения проблемной педагогической ситуации является педагогическая задача. Она определяется как педагогическая проблема, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи.

Педагогическая задача - результат осознания педагогом педагогической ситуации в целом. Результатом решения будет новообразование в форме знаний, умений и навыков, способов действий, форм поведения, видов деятельности и качеств личности. Задачи возникают всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению» и др.
Решение педагогической задачи - процесс сложный, а результат - неоднозначный, потому что осуществляется в системе «педагог-обучающийся». Перевод человека из одного состояния в другое можно осуществить несколькими способами и различных людей по-разному.

Следует различать понятия педагогическая задача и функциональная задача. Последние связаны с выполнением педагогом своих функций (чтение лекций, проведение лабораторных работ, организация производственной практики, руководство курсовым и дипломным проектирование и др.). В педагогических задачах идет поиск ответа на вопрос: «Как лучше в данной ситуации выполнить профессиональные функции и достичь поставленной цели?».

Педагогические задачи делятся на три больших класса: задачи по обучению, задачи по воспитанию и задачи по организации совместной эмоционально-интеллектуальной деятельности педагога и обучающихся. Каждый класс подразделяется на группы. Классификация и характеристика педагогических задач показана рис. 43.
Существуют другие классификации педагогических задач. Важно понимать, что это всегда осознанная педагогом «проблемная ситуация, выход из которой субъект решения ищет с учетом ограничений и предписаний, накладываемых искомым результатом, нормами и правилами самой профессии, производственными условиями, в которых задача решается, а также собственных возможностей»

Мастерство воспитателя — это умение создавать педагогические ситуации, стимулирующие эффективное развитие личности. Не сиюминутное решение вопросов в паре «преподаватель-студент», а организация творческой коллективной деятельности способны создать условия для воспитательного воздействия на коллектив и каждую личность. Мастерство воспитания — это не только знание, но и творческое претворение на практике всего арсенала средств, приемов и методов, вытекающих из законов воспитания, законов организации жизни студенческого коллектива.

А.С. Макаренко утверждал: «Умение воспитывать — это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем. Нельзя научить человека быть хорошим художником, музыкантом, фрезеровщиком, если дать ему только книжку в руки, если он не будет видеть красок, не возьмет инструмент, не станет за станок. Беда искусства воспитания в том, что научить воспитывать можно только в практике на примере. Как бы человек успешно ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом».

Знания и основанные на них умения — это основа содержания мастерства преподавателя.

К важным умениям преподавателя относятся:

- «умение правильно воспринимать те процессы, которые происходят в мире студентов, в различных педагогических ситуациях;

- умение анализировать соотношение «цель - средства - результат» применительно к выбору ситуации;

- умение требовать и доверять;

- умение быстро ориентироваться и переключать внимание; умение оценивать ситуацию с различных сторон;

- умение из многообразия педагогических фактов выделить существенное;

- умение в одной и той же ситуации пользоваться разнородными приемами воздействия;

- умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом, мимикой, движениями».

Неразрывно связаны с перечисленными и такие умения:

- устанавливать контакты со студентами в процессе учебной, трудовой, спортивной деятельности;

- осуществлять индивидуальный подход;

- развивать инициативу студентов;

- помочь студенту в трудные минуты;

- доверять мнению студенческого коллектива, постоянно советоваться со студентами, изучать их мнение по поводу проводимых мероприятий;

- щадить самолюбие студентов, оберегать слабых, застенчивых от насмешек товарищей; разумно использовать различные формы самоуправления;

- не злоупотреблять доверием студентов;

- в каждом студенте искать и находить положительные качества и именно на них строить свои отношения;

- не делить студентов на любимых и нелюбимых;

- непримиримо относиться ко всякому злу, несправедливости, нечестности;

- развивать у студентов нравственные ориентации;

- развивать у студентов способность отстаивать свои убеждения, основанные на четком представлении о добре и зле.

Определяя эстетическое воспитание, ученые имеют в виду, прежде всего, развитие эстетических чувств, развитие и тренировку органов восприятия, в первую очередь зрения и слуха, деятельность которых является необходимым условием совершенствования эстетических чувств.

Единство положительных и отрицательных чувств определяется учеными понятием «эстетические чувства», что в свою очередь позволяет им утверждать, что, кроме эстетических, других чувств нет.

Вместе с тем, сфер, которые их вызывают, существует множество: труд, искусство, религия, человеческие отношения и другое, поэтому к положительным эстетическим чувствам относятся прекрасное и возвышенное: если воспринимаемый мир (природа, искусство, разные виды творческого действия человека) соответствует идеалам воспринимающего и вызывает при этом умеренное положительное переживание, то эти чувства называют прекрасными; если же при этом отмечается интенсивность положительных переживаний, такие чувства называют возвышенными.

К отрицательным – безобразное и низменное: если окружающая действительность не соответствует идеалам воспринимающего и вызывает отрицательные переживания, то эти чувства безобразны, а при чрезмерности отрицательных переживаний возникают низменные чувства. Переходными между ними или промежуточными являются чувства трагического и комического, связанные с переживанием смерти близкого по идеалам человека, а переживание духовных недостатков, изъянов людей - чувство комического.

Анализ научных трудов вышеназванных авторов позволил нам сделать вывод о том, что необходимость развития эстетических чувств будущих учителей в процессе формирования педагогического мастерства связана с рядом обстоятельств:

- на основе эстетических чувств наиболее продуктивно формируются разные психофизиологические установки, стереотипы поведения и практического действия, обусловливающие потребности и интересы личности.

- развитие нравственных качеств личности и приобретение опыта профессиональной деятельности прямо пропорционально чувственной отзывчивости на ситуации их передачи и усвоения;

- в процессе формирования педагогического мастерства будущих учителей надо учитывать, что убеждения личности вне чувств не существуют: убеждения тем прочнее, чем более наполнены такими эстетическими чувствами, как прекрасное и возвышенное;

- на гармонии мышления и чувственности, «головы» и «сердца» основывается педагогическое мастерство учителя. Игнорирование этого единства всегда чревато издержками в педагогическом процессе школы, проявляющимися в инертности, грубости, жестокости учащихся.

Следовательно, развитие эстетических чувств в процессе профессиональной подготовки будущих учителей необходимо потому, что духовный мир личности – это, прежде всего, многообразные и беспрерывные переживания, целая гамма чувств, связанных с мышлением, волей, нравственностью, знаниями, культурой, мировоззрением. Чувства пронизывают все мироощущения и мироотношения человека.

По выражению выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского, нигде личность не проявляется так целостно, как в чувствах: «В них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя». Другими словами, в эстетических чувствах выражается вся полнота человеческого бытия.

Таким образом, развитие эстетических чувств будущих учителей в процессе формирования педагогического мастерства важно и потому, что является необходимым условием развития эстетических чувств учащихся, так как:

- с помощью языка чувств учитель вызывает у школьников сопереживание, как бы заражая их своим собственным отношением к определенным взглядам, поступкам, нравственным ценностям;

- для проявления и передачи своих чувств учитель использует, прежде всего, интонационно-фонетические средства речи, а также жесты, мимику, выразительную позу и т. д.

- добиваясь чувственной гармонии, учитель получает возможность активно влиять на чувственный мир ученика – своеобразный катализатор его познавательной и практической деятельности.

- эстетические чувства, в органическом единстве с научным сознанием и эмоциональным отношением, являются основой формирования мировоззрения школьников;

- и, наконец, только учитель с развитыми эстетическими чувствами может правильно организовать эстетическое образование и воспитание школьников с учетом законов педагогического влияния на их духовность.

Технология развития коммуникативных способностей учителя обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие.

Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере. Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей.

Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов - интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теоретических и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.

Основные умения педагогической деятельности

Ориентационные:

- уметь систематически осуществлять работу по формированию у учащихся научного мировоззрения, политической, общей и экологической культуры, воспитанию любви к Родине, активной жизненной позиции, осознания общественного долга, чувства дружбы всех национальностей, сознательной дисциплины и исполнительности, по воспитанию гражданской нравственности, гуманности, доброты и щедрости, отзывчивости и справедливости, самокритичности, скромности и искренности, трудовой и умственной активности;

- осуществлять ориентацию на профессии, воспитывать уважение к людям труда.

Академические:

- уметь внимательно слушать и слышать, адекватно воспринимать информацию;

- владеть всеми видами внимания и памяти; работать с источниками знаний;

- уметь составлять план свернутый (развернутый), конспектировать, тезировать, аннотировать, реферировать;

- делать сокращенные записи и обозначения (NB – начальные буквы латинских слов: nota bene – «обрати внимание», или «т.н.» – так называемый и т.п.);

- мобилизовать себя на самостоятельную познавательную работу, на систематическое самообразование;

- уметь изучать и применять рекомендации психолого-педагогической науки, а также передовой педагогический опыт;

- уметь составлять библиографию, пользоваться каталогами.

Перцептивные:

- уметь видеть весь класс одновременно и каждого ученика в отдельности;

- по внешним признакам и поведению распознавать их состояние, уровень понимания учебного материала, процесс формирования знаний и умений учащихся;

- понимать состояние ученика (физическое, психическое, физиологическое);

- проявлять чувство эмпатии по отношению к учащимся;

- уметь вовремя распознать появление мотивационного вакуума и снижение познавательного интереса, чтобы определить и ликвидировать причины этого явления;

- уметь учитывать накопленную перспективную информацию в совершенствовании педагогической деятельности.

Мобилизационные:

- уметь мобилизовать учащихся на познавательную деятельность своевременно, готовить их к восприятию нового материала на основе изученного;

- возбуждать положительные мотивы учения и познавательный интерес, включать в учебную деятельность всех учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями, особенностями и подготовленностью;

- вырабатывать у них волю, настойчивость, оперативность;

- уметь переключать учащихся с одного вида деятельности на другой, помогать учащимся преодолевать затруднения.

Организаторские:

- уметь определять по внешним проявлениям, поступкам изменение психологического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;

- мысленно ставить себя в позицию воспитанника;

- увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми перспективами и общественно полезными делами;

- распределять поручения с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся;

- учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи;

- важно также быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия;

- искать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и педагогической обстановки и, наконец, способность ориентироваться в изменяющихся условиях, перестраивать свое поведение, если в этом есть необходимость.

Коммуникативные:

- уметь устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и ученическими коллективами, а также с родителями и учителями;

- находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах;

- располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить индивидуальный подход к ним;

- регулировать внутриколлективные отношения школьников.

Гностические:

- уметь видеть у учащихся проявления психических процессов, свойств и состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения;

- вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в классе (школе), характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных отношений;

- определять сферу эффективности применения методов обучения и воспитания;

- анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

- соотносить свой опыт с педагогической теорией.

Дидактические:

- уметь вести педагогическую деятельность в соответствии с рекомендациями психолого-педагогической науки и передовой практики;

- осуществлять при обучении умственное воспитание учащихся, вооружать их учебными умениями и навыками, создавать условия для творческой познавательной деятельности (своей и учащихся), благоприятный психологический микроклимат, проявлять педагогический оптимизм;

- использовать рационально все средства обучения, уметь рационально планировать все виды педагогической деятельности, проводить различные мероприятия, систематически работать с родителями и населением, уметь анализировать работу (и ее результаты) свою и своих коллег, дисциплинированно выполнять поручения.

Конструктивные:

1. Конструктивно-содержательные умения:

- уметь отбирать (селекционировать), анализировать, синтезировать и конструировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обученности и воспитанности учащихся; различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку материала науки в материал преподавания;

- преобразовывать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта школьников и в соответствии с конкретными дидактическими задачами урока, прогнозировать трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся;

- педагогически обоснованно строить структуру урока, рассматривая его как звено в системе уроков;

- выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности учащихся;

- педагогически целесообразно определять поручения для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания.

2. Конструктивно-оперативные умения:

- уметь планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью;

- выявлять уровень воспитанности учащихся и проектировать развитие личности и коллектива;

- руководить процессом обучения, воспитания и развития школьников;

- педагогически целесообразно выбирать и обоснованно применять методы обучения и воспитания;

- стимулировать и организовывать разнообразные формы деятельности учащихся;

- управлять поведением, дисциплиной и активностью учащихся;

- владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся ситуациях.

3. Конструктивно-материальные умения:

- уметь проектировать материальную базу для учебно-воспитательной работы.

Прикладные:

- уметь организовывать и проводить массово-затейнические мероприятия, спортивно-туристические игры и походы;

- уметь декламировать, рисовать, петь, танцевать, шутить, поддерживать беседу и др.

Умения педагогического мышления:

- самостоятельно анализировать педагогические явления (условия, причины, явления, стимулы, средства, формы проявления), осмысливать каждую часть в связи с целым, исходные идеи, выводы закономерностей, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать явление, то есть определять, к какой категории психолого-педагогических понятий относится явление в целом;

- находить основную педагогическую задачу, проблему и оптимальное ее решение с учетом всех конкретных особенностей, подходить к педагогическому явлению конкретно, всесторонне, исторически;

- находить в нем решающее звено, существенные признаки, в единичном – общее, то есть овладеть умением теоретически и практически решать педагогические задачи.

Умения педагогической техники:

- уметь организовывать себя, управлять внутренним возбуждением и торможением адекватно ситуациям, заинтересовывать, слушать, вдохновлять и сдерживать учащихся;

- владеть культурой речи, техникой, мимикой, жестами;

- уметь придавать лицу необходимые выражения, голосу – интонации;

- планировать педагогические воздействия, владеть искусством общения с детьми (индивидуальный подход и т.п.), управлять своим вниманием и вниманием детей, по внешним признакам определять душевное состояние ребенка, определять чувство меры в педагогических воздействиях;

- владеть приемами выразительного показа определенных чувств своего субъективного отношения к тем или иным действиям детей;

- соблюдать культуру речи (дикция, интонация, модуляция и др.) в любых сложных и конфликтных ситуациях.

Речевые умения:

- уметь владеть внутренней речью одновременно с внешней, правильно применять интонации и модуляцию голоса, не допускать форсирования голоса ни при каких условиях (не подавлять шум в классе и т.п.);

- владеть правильной грамотной устной и письменной речью;

- соблюдать оптимальный темп речи, сопровождать речь необходимыми жестами и мимикой;

- включать в устную речь необходимое чтение, а также иллюстрации, наглядные пособия и технические средства обучения;

- пользоваться правилами выразительной речи, рационально и методически правильно оформлять записи и рисунки на классной доске;

- соблюдать требования единого орфографического режима в школе;

- добиваться от учащихся выполнения всех перечисленных требований и правил.

Исследовательские умения:

- уметь осознанно совершенствовать свое педагогическое мастерство;

- анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности;

- внедрять в свою работу рекомендации психолого-педагогической науки и передового опыта;

- выбирать и обосновывать исследовательскую тему;

- подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования и сопоставления своего опыта с отраженным в литературе по данной проблеме;

- прогнозировать средства и методы исследования;

- определять и обосновывать: а) цель; б) объект; в) предмет; г) задачи; д) гипотезу; е) этапы исследования;

- находить и применять соответствующие методики исследования;

- обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты;

- формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения по итогам исследовательской работы.

Убеждение как способ коммуникативного воздействия

Среди разноо6разных источников воспитательного влияния на школьников особая роль принадлежит педагогу. Каким же арсеналом способов воздействия на сознание, чувства, деятельность и поведение воспитанников pacпoлaгaeт педагог? Все ли начинающие учителя знают эти способы и понимают, как важно выработать у себя умение общаться с учащимися и влиять на них?

На основе изучения социально-психологический теории и педагогического опыта общения принято выделять два основных способа коммуникативного воздействия, т. е. влияния с помощью слова: убеждение и внушение.

Любое воздействие педагога направлено в конечном итоге на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств, действий воспитанников, т. е. призвано влиять на все стороны психики и поведения школьников. Однако психоло­гические механизмы убеждения и внушения неодинаковы. Каж­дый из способов воздействия учителя на учащихся с помощью слова имеет свою специфику, которая будет предметом дальнейшего рассмотрения.

В педагогической литературе принят термин «педагогическое воздействие». Не правда ли, он как будто программирует пассивную позицию воспитанника в процессе его общения с воспитателем? Но, если мы принимаем те новые задачи, которые ставит общество перед школой, и если мы хотим, чтобы сегодняшний школьник вырос человеком инициативным, творческим, мы должны подумать о том, как педагогическое воздействие перевести на другой, качественно более высокий уровень - педагогическое взаимодействие и как организовать это взаимодействие, чтобы ребе­нок действительно стал и объектом, и субъектом воспитания.

Растущий человек взаимодействует с социальной средой, с природой. Результатом взаимодействия являются его убеждения, т. е. система знаний, взглядов и отношений, норм поведения. Рас­смотрим убеждение как результат педагогического взаимо­действия.

Убеждения бывают истинными и ложными. Истинные убеждения соответствуют реальной действительности и делают личность человека общественно ценной. Защищая свои истинные убеждения, человек пойдет даже на смерть. Ложные убеждения ведут к неправильным, вредным для первичного коллектива, а далее и общества, поступкам. Ложные убеждения возникают как синтез отрицательных взглядов и отрицательного жизненного опыта сво­его и других.

Как часто нам приходится встречаться с ложными убеждениями школьников! Умеем ли мы их распознавать?

К ложным убеж­дениям некоторой части школьников А. И. Кочетов относит сле­дующие:

- учиться отлично - ненормально, учатся добросовестно лишь «зубрилы», «зазнайки»;

- вести себя безукоризненно - значит быть паинькой; нормаль­ный школьник должен иметь замечания от учителя, иначе его не будут уважать;

- обманывать учителя - признак ума и находчивости;

- пренебрегать правилами поведения в школе, быть объектом по­стоянной критики учителей может только человек с сильным ха­рактером;

- трудиться с полной отдачей сил - ненужное усердие.

Подобные убеждения закрепляются, перерастая в иждивенче­ские позиции, познавательную и трудовую пассивность. К ложным убеждениям относятся и религиозные убеждения.

Перестройка ложных убеждений требует длительных усилий педагога. Ее следует осуществлять сразу по трем направлениям: формирование в классном коллективе здорового общественного мнения, создание специально ценного индивидуального жизненно­го опыта, мотивированное опровержение неправильных убеж­дений.

В первую очередь надо направить усилия на создание коллектива, на определение дальних, средних и ближних перспективных линий в его развитии. Опираясь на положительное в каждом воспитаннике, педагогу совместно с дружным классным коллективом будет легче приступить к ломке ложных убеждений.

Среди приемов расшатывания ложных убеждений А. И. Кочетов выделя­ет следующие:

- побудить подростка сравнить себя с другими: поближе познакомить с интересным для него человеком, который руководствуется противоположными взглядами (например, ребенок не хочет учиться, а его знакомый много читает и знает, и при этом не выглядит ни «зубрилой», ни «зазнайкой»);

- показать, куда в будущем могут привести неправильные взгля­ды и убеждения (например, рассказать о человеке, который стра­дал теми же недостатками и погубил свою жизнь, потерял сво­боду, честь, совесть; он казался сильным, а жизнь доказала его слабость и ничтожность. Для этого можно использовать реальные жизненные примеры, а также примеры из литературы, кинофиль­мов и др.);

- довести до парадокса логику рассуждения подростка, отстаи­вающего ложные убеждения (например, что будет, если все уче­ники станут обманывать учителей, пренебрегать правилами по­ведения и пр.);

- создать воспитаннику условия для самораскрытия, т. е, пре­доставить возможность высказать свои аргументы в защиту своих взглядов, а затем каждый аргумент опровергнуть.

Требования к убеждению

Следует различать убеждение как систему знаний, взглядов и норм поведения и убеждение как способ их формирования. С помощью убеждения формируют новые взгляды, отношения или изменяют неправильные взгляды и отношения.

Формами убеждения могут быть диспуты, дискуссии, беседы, рассказ учителя, личный пример.

Чтобы убеждение как метод взаимодействия было максимально действенным, оно должно удовлетворять целому ряду требований:

- содержание и форма убеждения должны отвечать уровню возрастного развития личности (в младшем школьном возрасте на примере сказок, былин, фантастических рассказов, дальше на примерах изучения реального мира, изучения духовного мира человека);

- убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитываемого; необходимо знать истинную жизненную позицию школьника;

- убеждения должны содержать как обобщенные положения (принципы и правила), так и конкретные факты, примеры; в младшем школьном возрасте велика роль наглядно-образного материала;

- при убеждении часто бывает необходимо анализировать факты поведения, которые одинаково известны собеседникам; это помогает парализовать возможные сомнения как в действительности самого факта, так и в истинности выдвигаемого общего положения, вывода: Понятие и структура педагогического таланта

Педагогический талант учителя на практике проявляется в его педагогических способностях. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

- педагогический такт;

- наблюдательность;

- любовь к детям;

- потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Педагогический такт предполагает:

- уважение к школьнику и требовательность к нему;

- развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

- внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

- доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

- педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна.

Методические основы педагогического таланта учителя

В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой.

Направления профессионального совершенствования педагогов

В качестве основных направлений профессионального совершенствования педагогов определим:

- систематическое изучение каждого воспитанника на всех этапах его жизни, сознание необходимости постоянного обращения к современному комплексу знаний о человеке, составляющему основу понимания ребенка как существа многомерного, многопланового, универсального;

- формирование готовности педагога воспринимать ребенка как самоценность как носителя социально-ценностных отношений, как индивидуальность с неповторимым своеобразием черт и качеств, свободно проявляющую свое личностное "Я";

- овладения основами практической и социальной психологии;

- формирование постоянной потребности в научном осмыслении педагогической реальности, что требует поиска нетрадиционных воспитательных технологий, готовности принять на себя ответственность за педагогическое новаторство, стремление к новизне;

- овладение знанием украинских и международных нормативно-правовых актов по правам детей, постановлений и решений по вопросам воспитания;

- осознание себя не только учителем-предметником, но и в первую очередь воспитателем, в этом главное профессиональное назначение педагога;

- создание в образовательном учреждении обстановки, где было бы хорошо каждому ребенку и взрослому, для этого необходимо создавать нравственно-правовое пространство в воспитательно-образовательной деятельности;

- владение мастерством психологического воздействия, умением организовывать коллектив воспитанников, интересную жизнедеятельность детей.

Эти качества педагог должен приобрести в процессе обучения в Вузе, институте повышения квалификации, а также путем самообразования.

Говоря о готовности к воспитательной деятельности, выделим основные умения педагога:

Прогностические умения:

- умения выделять и точно формулировать конкретные воспитательные задачи в повседневной педагогической деятельности;

- формулировать ближние, дальние и средние цели воспитания;

- осуществлять текущее и перспективное планирование воспитательной работы;

- прогнозировать оптимальные пути развития и воспитания школьников;

- проектировать личность школьника и осуществлять индивидуальную программу его воспитания;

- прогнозировать возможные трудности и ошибки воспитания, предвидеть ту или иную ситуацию;

- прогнозировать результаты воспитательной работы, уровень воспитанности личности и коллектива.

Организаторские умения предполагают:

- умения осуществлять педагогическое руководство воспитательной деятельностью;

- организовывать деятельность детей, направленную на выполнение поставленных задач;

- организовывать воспитательный процесс в целом, владеть новыми технологиями воспитания;

- включать в активную деятельность всех детей, поощрять их творчество и инициативу;

- организовывать собственное поведение, творчески и рационально распределять свое время.

Коммуникативные умения включают в себя:

- умения общаться с детьми, находить общий язык с отдельными учащимися;

- устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, сотрудничать с внешкольными учреждениями;

- развивать внутриколлективные отношения учащихся, позицию сотрудничества, готовность к совместному решению реальных проблем;

- реализовывать демократический стиль общения;

- применять различные виды педагогической техники, управлять эмоциональной атмосферой коллектива;

- формировать коммуникативные умения у учащихся;

- развивать положительное восприятие любого ребенка.

Умения осуществлять творческую деятельность складываются из:

- умений по-своему трансформировать воспитательные идеи и решения;

- обосновывать решения; формулировать проблемы и генерировать идеи;

- владеть методикой организации воспитательных дел;

- владеть импровизацией, театральной педагогикой, оригинальными приемами и способами воспитания, развивать художественно-творческие способности;

- развивать чувство нового, эффективно применять опыт.

Умения осуществлять индивидуальный подход. Эта группа умений предполагает:

- систематическое изучение индивидуальных особенностей школьника;

- развитие положительных индивидуальных особенностей;

- выбор и обоснование приемов и методов взаимодействия с дифференцированной группой и отдельными школьниками;

- осуществление помощи учащимся в коррекции их поведения;

- анализ достигнутых результатов через ведение диагностической карты учащегося.

Умения исследовательской деятельности:

- это есть умения анализировать воспитательные ситуации школы, находить теоретическое, научно-обоснованное решение;

- обосновывать проблему исследования, пользоваться психолого-педагогической и методической литературой, документами в области образования для обновления воспитательного процесса;

- обобщать и переосмысливать опыт;

- анализировать реальные социальные явления и усматривать их значение применительно к воспитательной деятельности;

- владеть методами научного исследования;

- проводить педагогический эксперимент, направленный на выяснение и корректировку определенных проблем воспитания;

- определять и анализировать исходный уровень развития и воспитания личности;

- диагностировать изменения в уровне развития и воспитанности личности;

- изучать интересы, возможности учащихся, анализировать мотивы поступков и деятельности.

Понятие доказательства

Доказательство – это рассуждение, устанавливающее истинность какого-либо утверждения путем приведения других утверждений, истинность которых уже не вызывает сомнений.

В доказательстве различаются тезис – утверждение, которое нужно доказать, и основание, или аргументы, – те утверждения, с помощью которых доказывается тезис. Например, утверждение «Платина проводит электрический ток» можно доказать с помощью следующих истинных утверждений: «Платина – металл» и «Все металлы проводят электрический ток».

Понятие доказательства – одно из центральных в логике и математике, но оно не имеет однозначного определения, применимого во всех случаях и в любых научных теориях.

Логика не претендует на полное раскрытие интуитивного, или «наивного», понятия доказательства. Доказательства образуют довольно расплывчатую совокупность, которую невозможно охватить одним универсальным определением. В логике принято говорить не о доказуемости вообще, а о доказуемости в рамках данной конкретной системы или теории. При этом допускается существование разных понятий доказательства, относящихся к разным системам.

Например, доказательство в интуиционистской логике и опирающейся на нее математике существенно отличается от доказательства в классической логике и основывающейся на ней математике. В классическом доказательстве можно использовать, в частности, закон исключенного третьего, закон (снятия) двойного отрицания и ряд других логических законов, отсутствующих в интуиционистской логике.

По способу проведения доказательства делятся на два вида. При прямом доказательстве задача состоит в том, чтобы найти такие убедительные аргументы, из которых логически вытекает тезис. Косвенное доказательство устанавливает справедливость тезиса тем, что вскрывает ошибочность противопоставляемого ему допущения, антитезиса.

Например, нужно доказать, что сумма углов четырехугольника равна 360°. Из каких утверждений можно было бы вывести этот тезис? Отмечаем, что диагональ делит четырехугольник на два треугольника. Значит, сумма его углов равна сумме углов двух треугольников. Известно, что сумма углов треугольника составляет 180°. Из этих положений выводим, что сумма углов четырехугольника равна 360°.

Еще пример. Нужно доказать, что космические корабли подчиняются действию законов космической механики. Известно, что эти законы универсальны: им подчиняются все тела в любых точках космического пространства. Очевидно также, что космический корабль есть космическое тело. Отметив это, строим соответствующее дедуктивное умозаключение. Оно является прямым доказательством рассматриваемого утверждения.

В косвенном доказательстве рассуждение идет как бы окольным путем. Вместо того чтобы прямо отыскивать аргументы для выведения из них доказываемого положения, формулируется антитезис, отрицание этого положения. Далее тем или иным способом показывается несостоятельность антитезиса. По закону исключенного третьего, если одно из противоречащих друг другу утверждений ошибочно, второе должно быть верным. Антитезис ошибочен, значит, тезис является верным.

Поскольку косвенное доказательство использует отрицание доказываемого положения, оно является как говорят, доказательством от противного.

Допустим, нужно построить косвенное доказательство такого весьма тривиального тезиса: «Квадрат не является окружностью», Выдвигается антитезис: «Квадрат есть окружность», Необходимо показать ложность данного утверждения. С этой целью выводим из него следствия. Если хотя бы одно из них окажется ложным, это будет означать, что и само утверждение, из которого выведено следствие, также ложно. Неверным является, в частности, такое следствие: у квадрата нет углов. Поскольку антитезис ложен, исходный тезис должен быть истинным.

Другой пример. Врач, убеждая пациента, что тот не болен гриппом, рассуждает так. Если бы действительно был грипп, имелись бы характерные для него симптомы: головная боль, повышенная температура и т.п. Но ничего подобного нет. Значит, нет и гриппа. Это опять-таки косвенное доказательство. Вместо прямого обоснования тезиса выдвигается антитезис, что у пациента в самом деле грипп. Из антитезиса выводятся следствия, но они опровергаются объективными данными. Это говорит, что допущение о гриппе неверно. Отсюда следует, что тезис «Гриппа нет» истинен.

Доказательства от противного обычны в наших рассуждениях, особенно в споре. При умелом применении они могут обладать особенной убедительностью. Определение понятия доказательства включает два центральных понятия логики: понятие истины и понятие логического следования. Оба эти понятия не являются ясными, и, значит, определяемое через них понятие доказательства также не может быть отнесено к ясным.

Многие утверждения не являются ни истинными, ни ложными, лежат вне «категории истины», Оценки, нормы, советы, декларации, клятвы, обещания и т.п. не описывают каких-то ситуаций, а указывают, какими они должны быть, в каком направлении их нужно преобразовать. От описания требуется, чтобы оно соответствовало действительности. Удачный совет (приказ и т.п.) характеризуется как эффективный или целесообразный, но не как истинный. Высказывание, «Вода кипит» истинно, если вода действительно кипит; команда же «Вскипятите воду!» может быть целесообразной, но не имеет отношения к истине.

Очевидно, что, оперируя выражениями, не имеющими истинностного значения, можно и нужно быть и логичным, и доказательным. Встает, таким образом, вопрос о существенном расширении понятия доказательства, определяемого в терминах истины. Им должны охватываться не только описания, но и оценки, нормы и т.п. Задача переопределения доказательства пока не решена ни логикой оценок, ни деонтической (нормативной) логикой. Это делает понятие доказательства не вполне ясным по своему смыслу.

Не существует, далее, единого понятия логического следования. Логических систем, претендующих на определение этого понятия, в принципе существует бесконечное множество. Ни одно из имеющихся в современной логики определений логического закона и логического следования не свободно от критики и от того, что принято называть «парадоксами логического следования».

Образцом доказательства, которому в той или иной мере стремятся следовать во всех науках, является математическое доказательство. Долгое время считалось, что оно представляет собой ясный и бесспорный процесс. В нашем веке отношение к математическому доказательству изменилось. Сами математики разбились на враждебные группировки, каждая из которых придерживается своего истолкования доказательства. Причиной этого послужило прежде всего изменение представлений о лежащих в основе доказательства логических принципах. Исчезла уверенность в их единственности и непогрешимости.

Логицизм был убежден, что логики достаточно для обоснования всей математики; по мнению формалистов (Д. Гильберт и др.), одной лишь логики для этого недостаточно и логические аксиомы необходимо дополнить собственно математическими; представители теоретико-множественного направления не особенно интересовались логическими принципами и не всегда указывали их в явном виде; интуиционисты из принципиальных соображений считали нужным вообще не вдаваться в логику.

Полемика по поводу математического доказательства показала, что нет критериев доказательства, не зависящих ни от времени, ни от того, что требуется доказать, ни от тех, кто использует критерии. Математическое доказательство является парадигмой доказательства вообще, но даже в математике доказательство не является абсолютным и окончательным. Отношения между учителем и учениками. Душа ребенка равно сложна, как и душа взрослого. Она так же полна подобных противоречий.

Она пребывает в тех же трагических вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо, и не могу себя заставить. На картинках-заставочках учитель смотрит на своего ученика сверху вниз. Так и в реальной жизни. Именно это несовпадение плоскостей обозрения и создает множество причин для нарушения отношений между ними. Практический совет можно дать сразу: если вы хотите установить дружеские отношения с ребенком, держите свои глаза на уровне его глаз. Не «громыхайте» сверху.

Отношения — это взаимные связи между учителем и учениками. От них зависит очень много: как воспринимают дети школу, учителя, свои школьные обязанности, что они могут себе позволить и до какого предела дойти. На отношения учителя со всеми детьми и с каждым отдельным учеником влияют многие факторы: Ситуация в обществе, экономические условия, уровень общественной культуры, профессиональная подготовка педагогов, их нравственность, стиль общения и многие другие.

Отношения между учителем и учениками, как подтверждают научные исследования, могут стать и часто становятся причинами отклоняющегося поведения школьников.В классе учитель входит в два вида отношений: 1) отношения его к классу в целом и 2) отношения его с каждым учеником в отдельности. Оба эти вида отношений необходимы и важны, но важнее все-таки отношения с каждым отдельным ребенком.

Как они складываются? какими могут быть? к каким отношениям необходимо стремиться? На эти вопросы мы получим ответы, рассмотрев типичные схемы отношений педагога с учеником, их преимущества и недостатки.

См. картинки П — У. Педагог и ученик нейтральны по отношению друг к другу, близко не общаются. Между ними существуют лишь формальные отношения, соблюдается официальная дистанция. Учитель не интересуется учеником, ученик избегает учителя. Это форма не отношений, а сосуществования. О воспитательном влиянии педагога говорить не приходится. Чувствуя безразличие учителя, ученик платит ему тем же. Если взаимное безразличие продолжается достаточно долго, то ученик привыкает смотреть на школу и на учителя как на формальные атрибуты, которые его ни к чему не обязывают. Причин для возникновения девиантного поведения более чем достаточно. Безразличие учителя — главный стимул для этого. Отношения между учителем и учениками

Душа ребенка равно сложна, как и душа взрослого.Она так же полна подобных противоречий. Она пребывает в тех же трагических вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо, и не могу себя заставить.На картинках-заставочках учитель смотрит на своего ученика сверху вниз. Так и в реальной жизни. Именно это несовпадение плоскостей обозрения и создает множество причин для нарушения отношений между ними. Практический совет можно дать сразу: если вы хотите установить дружеские отношения с ребенком, держите свои глаза на уровне его глаз. Не «громыхайте» сверху.

Отношения — это взаимные связи между учителем и учениками. От них зависит очень много: как воспринимают дети школу, учителя, свои школьные обязанности, что они могут себе позволить и до какого предела дойти. На отношения учителя со всеми детьми и с каждым отдельным учеником влияют многие факторы: Ситуация в обществе, экономические условия, уровень общественной культуры, профессиональная подготовка педагогов, их нравственность, стиль общения и многие другие. Отношения между учителем и учениками, как подтверждают научные исследования, могут стать и часто становятся причинами отклоняющегося поведения школьников.

В этом плане важно знать и грамотно применять в психолого-педагогической работе различные виды внушения, к которым относятся:

1. Прямое внушение (приказ, команда, наставление). Такое внушение способствует выработке у ребёнка автоматизма действий, являясь важным средством дисциплинирования. Оно действенно тогда, когда сформировался соответственный навык исполнения требования.

Применение внушающего наставления целесообразно в плане изменения сложившегося в силу различных обстоятельств неблагоприятного психологического климата в классе, либо в отношениях между отдельными учениками. Безусловно, внушение как словесное воздействие не в состоянии изменить черты характера личности. Но внушающее наставление может создать необходимую установку – предуготовленность личности к совершению определённого поведенческого акта.

Его задача – дать ребёнку первый импульс к преодолению своих проблем, трудностей, неверия в собственные силы.

2. Косвенное внушение (намёк, одобрение, осуждение). Рассчитано также на безоговорочное принятие информации, но само сообщение подаётся не в приказной (императивной) форме, а в виде раскрытия факта или описания какого-либо случая, которое будучи воспринято ребёнком, оказывает, помимо его воли и критики влияние на его поведение. Это воздействие путём примера большой внушающей силы или рассказа, влияющего на ребёнка окольным путём.

3. Самовнушение. Применение в воспитательных целях самовнушения требует довольно высокого развития личности. Самовнушение успешно используется для преодоления страха перед трудностями, для снижения или повышения уровня притязаний, для преодоления неуверенности в своих силах и в других подобных случаях, связанных с усилением воли и борьбой с внутренними колебаниями.

Важнейшим показателем целесообразности использования самовнушения является высокая степень сознательности человека. При соблюдении этого условия обучение приёмам самовнушения не составляет для суггестолога особого труда, так как человек сам видит свои недостатки и сознательно стремится их преодолеть.

В первоначальной беседе педагог разъясняет ребёнку, что успех самовнушения находится в прямой зависимости от степени его собственного желания достичь цели (избавиться от недостатка), а также от его умения сосредоточиться на предмете внушения.

Формулы самовнушения произносятся от первого лица, в настоящем времени, в утвердительной форме: «Я могу выполнить это в лучшем виде» и пр.Сеансы самовнушения проводятся перед сном и сразу после пробуждения. Именно в это время кора головного мозга слегка заторможена, вследствие чего снижена критическая сторона психики.

Если субъект обучен приёмам аутотренинга, то целесообразно формулы самовнушения произносить в состоянии мышечной релаксации. Вводя школьника в состояние расслабления, мы временно как бы «обрезаем» многочисленные внутренние и внешние каналы связи психики и оставляем только один – внушающий голос педагога. Тем самым в состоянии релаксации повышается восприимчивость ребёнка к внушению. Формы и методы работы работы с трудными детьми

Индивидуальная работа с ребёнком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с ребенком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости "хорошо себя вести".

Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов ребенка также на основе особенностей его характера и способностей. Привлекать ребенка к чтению, занятиям спортом и т.д.

Полезно проводить тематические классные часы на нравственные темы, психологические практикумы «Мои достоинства и недостатки», «Солгал раз – кто поверит в другой?» (работа с учащимися и родителями и учителями), час общения с классом (устраиваем чаепитие) и проводим беседы «Я и мой класс», «Я – зеркало своего коллектива», «Кому больше всего надо?», игры на доверительные отношения, общение, формирование доброты, отзывчивости и т.д.

Участие каждого члена коллектива во всех делах помогает наладить дисциплину, организованность, порядок, сотрудничество классного руководителя и учеников. Актуальна работа с неуспевающими учениками. Организовали взаимопомощь при выполнении домашнего задания, выбрали консультантов по предметам, выбрали лидера класса, который отвечает за дисциплину. Ведется сотрудничество с родителями. Родителям даем оценочный лист ученика. Ведется активная работа с учителями-предметниками.

По окончании четверти мои ученики получают все грамоты, например, «Лучший помощник классного руководителя», «Любитель книг», «Примерный ученик», «Лучший дежурный», «За тимуровскую помощь». Ребята получают их с удовольствием. Для них – это большой стимул к самореализации, достижению поставленных целей. Положительные результаты уже есть, и их, надеюсь, будет еще больше, если умело использовать педагогические средства, приемы и методы..


Сейчас читают про: