Стабильность и динамичность школы как образовательной системы

Как соотносятся традиции и новаторство в образовательном процессе? Сравнительно-педагогические исследования практики обучения показывают, что несмотря на различие школьных систем в разных странах содержание учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе разных народов имеют сходные черты.

Традиционализму в образовании особенно близка идея сохранения «консервативной роли» школы. Это значит, что школа должна хранить и передавать культуру прошлого как область знания. На первый план в такой школе выдвигаются задачи умственного развития школьника, которые рассматриваются как последовательный процесс понимания, применения, анализа и синтеза учебного материала. Ведущий процесс в обучении — гимнастика ума, а главный компас — абстрактное мышление. Основа обучения — прочное усвоение основ наук.

Попытки отойти от такого рода обучения предпринимались еще во времена Сократа. В условиях массового школьного обучения такие попытки связаны с образовательными поисками «нового воспитания», главным образом в экспериментальных «новых школах», на протяжении первых десятилетий XX в.

Нетрадиционным для педагогов в разных странах мира стал курс на создание для учащегося возможности занимать активную, т. е. инициативную, позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (учебником, программой) материал, но познавать мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

С середины XX в. школьное экспериментирование приобретает массовый характер. Умами людей прочно завладела идея создания новой гуманной педагогики, новой гуманной школы. При этом многие из критиков существующей системы образования не видели реальной возможности изменить ситуацию в школе, преодолеть сложившийся за века авторитарный и репродуктивный характер учебно-воспитательного процесса. Единственный выход из ситуации они видели в ликвидации школы как социального института.

Огромный резонанс в мире получила книга И. Иллича «Дескулизация общества» (Нью-Йорк, 1972). Автор писал о том, что в современном технологическом обществе школа не нужна. Она должна быть заменена неформальными, открытыми для человека в любое время и в любом возрасте «обучающими сетями». Традиционное обучение в школе должно быть заменено неформальным, максимально индивидуализированным и спонтанным — в музеях, библиотеках, концертно-спортивных учреждениях. В США на какое-то время возникли «школы без стен», «общинное обучение», пытавшиеся реализовать идеи образования в различных объектах окружающей среды. Но все такие опыты были недолговечными.

Научный эксперимент по изучению поведения школьной системы в условиях инновационных процессов был проведен в 80-х годах в нашей стране, в Сибири. Он длился 7 лет. Результат его показал, что традиционная система способна постепенно вытеснять новшества и всякий раз делает это. «Главная причина — системное поведение людей, закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе. В групповом профессиональном сознании закрепилась совершенно определенная техника взаимодействия учитель—ученик, которая как приложение к многовековой классно-урочной системе передается из поколения в поколение через целые столетия.

Модели системного поведения людей вообще чрезвычайно устойчивы. Особенно это свойственно идеологическим системам. Благодаря этому, например, Церковь как социальный идеологический институт существует тысячи лет. Современной школе немного меньше — где-то около четырехсот...» [4].

При этом общество всегда склонно перегружать школу желаемыми, но несвойственными ей задачами и требованиями. С этим противоречием сталкиваются повсеместно.

В книге «Суд над системой образования: стратегия на будущее» группа американских ученых высказывает озабоченность тем, что школы как минимум должны обеспечивать учащихся возможно более широким пониманием социальной активности, национально-расового равноправия, ассимилировать иммигрантов, готовить будущих ученых и инженеров, обеспечивать уход за детьми работающих родителей, компенсировать воспитание в неполных семьях, готовить рабочую силу, которая могла бы успешно конкурировать в международной экономике. Если мы хотим добиться столь многого сразу, спрашивают авторы, то стоит ли удивляться тому, что школа сейчас терпит полнейший крах?

Особенно значимо для развития подходов к образованию — изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи считают, что в период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний — несколько увеличивается, капитала — значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа — очень мало значимый фактор

В связи с этим менялся и уровень массового обучения. Если в первой половине XX столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало и обучение в высшей школе.

Итак, перед школой стоит задача из трех составляющих. Содержание школьного образования должно, с одной стороны, соответствовать современным представлениям о функциональной грамотности, с другой — обеспечивать потребности неповторимого самоопределения личности, с третьей — позволить освоить базовые основы культуры и продолжить обучение на следующих ступенях. И при этом оно должно приниматься каждой личностью, т. е. должно быть личностно-ориентированным.

Весьма перспективным видится в связи со всем вышеизложенным проект школы «живой культуры» (В.Шадриков) [5].

Цель функционирования такой школы состоит в том, чтобы образование из способа просвещения индивида было претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Главной максимой образования и воспитания в такой школе должна стать социальная ответственность, т. е. осознание индивидом того, что судьбы нашего хрупкого мира находятся в руках самого человечества и каждого конкретного человека. То, что мы называем мировой культурой, не есть ранее известный набор сведений и идеалов, но то, что нам еще только надо сохранить, воссоздать, выстрадать, осмыслить и передать своим последователям, своим потомкам.

Школа как центр «живой культуры» призвана обеспечить социальную и духовную зрелость подрастающих поколений. Решение этой задачи возможно только при культурообразующем характере школьного образования, в котором должны быть целостно и гармонично представлены ценности духовной и материальной культуры, основы наук и ведущие сферы искусства, ремесла, экономическая культура и культура труда, культура семейных отношений и т. д.

Важнейшее значение имеют физическая культура, пренебрежение которой оборачивается угрозой здоровью народа, и экологическая культура, отсутствие которой несет угрозу существованию жизни на земле.

Культура — плод человеческого труда. Без трудовых усилий невозможно овладеть ею.

Развивая в образовании национальное начало, необходимо взвешенно соотносить его с мировой культурой и через это состояние видеть эволюцию самой национальной культуры. Этнос и его культура не есть нечто раз навсегда данное.

Вопросы для самоконтроля

1. Н. И. Пирогов так определил в середине XIX в. положение школы: «Школа сегодня — дочь общества, но мы хотим, чтобы она была его матерью. Все будущее жизни находится в руках школы, и, следовательно, ей принадлежит гегемония». Как вы понимаете его слова? Современно ли их значение для образовательной ситуации наших дней? Почему?

2. В журнале «Народное образование» № 3 за 1991 год помещена статья Р. Ленгвинаса «Крепкие корни» об Академийской школе Кедейнского района Литвы. Прочитав предлагаемый отрывок из статьи, подумайте, к какому типу школ вы бы ее причислили: к традиционной, новой школе или школе «живой культуры»? Почему?

«Идея национального и духовного возрождения увлекла и педагогов и родителей.

Разные пути ищем мы к сердцу молодых людей: через сельские праздники, народные ансамбли, детский театр, возрождение религиозных традиций, которые сильны у литовского народа.

В селе стали звучать старинные литовские песни, проводятся вечера "Рассказывают старые люди", "Строфы поэзии о Родине и Матери". Дети начали интересоваться историей, этнографией литовских деревень.

Главным был и остается для литовцев труд. Сейчас мы возрождаем кружки юных хозяев земли. В уставе записано: "Кружки создаются для того, чтобы связать сельскую молодежь с родной землей, чтобы молодой человек сумел удержать в своих руках богатство народа — поля, леса, усадьбы, чтобы полюбил сельский труд". Ребята обновляют цветники и зеленые площадки, высаживают деревья в парке и вокруг стадиона. В Кракском лесу они посадили около 2000 елочек, а в школьном парке развесили скворечники.

Вместе с учителями школьники провели экологическую экспедицию, исследовали загрязненность воды в речке Дотнувеле и в индивидуальных колодцах. По итогам экспедиции ребята опубликовали материал в районной газете, приготовили сборник. Девиз наших экологов: "Чистая природа — здоровая нация!"»

Рекомендуемая литература

Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. — М., 1988.

Гершунский Б. С. Философия образования. — М., 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995.

Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. — М., 1999.

Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» — М., 1996.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

Образование, будущее России и человечества. Проблемы становления системы наук и теорий об образовании / Под ред. А. И. Субетто, В. А. Щеголева. - СПб., 1993.

Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. тр. / Под ред. З.А. Мальковой, Б. Л.Вульфсона. — М., 1991.

Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Джонстона. — М., 1991.

Ушинский К Д. Собр. соч. — М., 1988. — Т. 2