Психология личности и психология развития

[Hoeksma, Koomen, 1991J). Цикл начина­ется с того, что ребенок смотрит на мать. Это сопровождается усилением его мотор­ной активности и экспрессии. Мать обычно направляет внимание на ребенка. При общении мать и ребенок проходят через процесс реципрокного отражения, имити­руя выражение лииа друг друга, синхро­низируя движения и уравновешивая ин­тенсивность экспрессии. Во время цикла интенсивность взаимодействия нарастает до некоторого момента, т. е. когда она ста­новится слишком сильной для ребенка, после чего он начинает уклоняться от кон­такта, переставая смотреть на мать. «Уход» взгляда может быть связан с усилиями ребенка по восстановлению оптимального уровня эраузала. Сензитивная мать улав­ливает этот момент, после чего цикл за­вершается. По мере взросления ребенка увеличивается его толерантность к высо­кому уровню эраузала, в результате чего увеличивается набор интеракиий, в кото­рых ребенок может участвовать, а также их интенсивность и длительность.

5.3,4. Изучение социального. •.>••_ взаимодействия в отечественной психологии

М.И.Лисина, развивая линию иссле­дований, заложеннуюЛ.С. Выготским, по­стулировала наличие особой потребности в общении, которая формируется на ос­нове базовых биологических потребностей (в пище, тепле, безопасности и т. п.) и стремления к новым впечатлениям, богатым источником которых является взрослый [Лисина, 1986]. Критерием по­явления потребности в общении (прибли­зительно в 3—4 недели) является улыбка в ответ на воздействие взрослого. Необхо­димо отметить, однако, что такая улыбка может иметь другое происхождение и функцию — аффективную регуляцию внут­реннего напряжения, первоначально эндогенного, а затем стимульно обуслов­ленного (когнитивно продуцируемого) [Сергиенко, 1992]. Лисина отделяет собст­венно общение от взаимодействия, кото­рое может наблюдаться и раньше второго месяца жизни. Общение определяется как

взаимонаправленная коммуникативная де­ятельность, каждый участник которой выступает как субъект. В рамках общения как ведущей психической деятельности в первое полугодие жизни младенца форми­руются различные формы активности и важнейшие психические процессы.

В работах Лисиной и ее сотрудников
было продемонстрировано положительное
влияние общения со взрослым на эмоцио­
нальное и когнитивное развитие младен­
цев и показано, что такое общение есть
необходимое условие полноценного разг
вития ребенка.,, 7,,,
Вопрос о соотношении биологических
и социальных факторов в возникновении
и развитии общения в работах Лисиной
остается открытым.

Таким образом, способности и к соци­альному, и к когнитивному взаимодейст­вию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия со взрослым.

Однако потребность в общении не яв­ляется специфичной только для человека. В широко известных опытах Дж. и Р Харлоу ранняя депривация общения с матерью впоследствии приводила у обезьян к серь­езным нарушениям поведения. То есть, уже у животных общение является необ­ходимым для формирования адекватного поведения. Следовательно, исследования Лисиной подтверждают биологическую закономерность, но не дают основания считать социальное взаимодействие основ­ным фактором, определяющим развитие психики у человека [Сергиенко, 1992].

В.В. Лебединский [Лебединский и др., 1990] признает наличие врожденных реак­ций, обеспечивающих приспособление новорожденного к матери. Однако, по его мнению, уровень, связанный с подстрой­кой аффективных состояний индивида к аффективным состояниям других людей и отвечающий за реагирование на социаль­ные стимулы, включается лишь к середине 1-го года жизни. Только с этого момента ребенок начинает имитировать эмоцио­нальные реакции и лишь затем переходит к адекватному эмоциональному реагиро­ванию. С этого времени взрослый выде­ляется как особый объект, эмоциональное отношение к которому опосредует отно­шение ребенка к окружающему., ^ _f

5.3. Социализация личности и развитие

5.3.5. Подходы к изучению '^J - ^
взаимодействия ребенка и взрослого
на ранних этапах развития
в зарубежной психологии m>-s; v^:> -

Между описанными крайними позици­ями существует несколько промежуточных вариантов. Общее в позициях, которые будут рассмотрены, — представление о параллельном ходе социального и когни­тивного развития, при этом механизмы социального взаимодействия, по крайней мере частично, являются врожденными.

К. Тревартен (Trevarthen, 1989] считает, что существуют врожденные механизмы для распознавания эмоций других людей и «присоединения» ребенка к изменениям в экспрессии в целях регуляции аффек­тивных состояний. Эти механизмы адап­тируются, чтобы осуществить связь с со­стояниями мозга партнера по коммуни­кации. Фундаментальным механизмом интерсубъективной координации является кинематическая подстройка (синхрониза­ция активности).

Подтверждением этих предположений могут служить эксперименты А. Мельтзоф-фа [Meltzoff, I990], демонстрирующие имитацию лице вой экспрессии младенцами буквально в первые часы жизни, и данные Дж. Хевиленд и М. Лелвика, приведенные П. Хобсоном [Hobson, 1993]. Согласно этим данным, уже 10-недельные младенцы реагировали на эмоциональное состояние матери собственными аффективными состояниями и могли проявлять такие паттерны эмоциональной экспрессии, ко­торые не демонстрировались матерями (открывание и закрывание рта, страх и уменьшение количества движений в ответ на выражение гнева и т. п.).

По мнению Тревартена, за эмоциональ­ную регуляцию (а значит, и за регуляцию социального взаимодействия) ответствен­ны подкорковые структуры (лимбическая система, базальные ганглии, ретикулярная формация). Следовательно, такая регуля­ция является достаточно древней, врож­денной (формируется внутриутробно) и поэтому базовой для всех последующих видов регуляции. '• '

Тревартен считает, что символическая коммуникация возникает около 9 месяцев,

причем символическое означение связано с наделением предметов внешнего мира эмоциональной оценкой и ее распознава­нием. Язык при этом используется для регуляции активности, внося в нее эмо­циональный компонент. Суммируя выше­сказанное, приходим к выводу, что первично и врожденно аффективное развитие, ко­торое необходимо связано с социальным взаимодействием, а когнитивное развитие по отношению к аффективному вторично.

П. Хобсон [Hobson, 1993) также при­знает наличие врожденной способности к аффективным контактам с другими людьми. Он считает, что социальные стимулы ьос-принимаются непосредственно (в смысле Гибсона), т. е. восприятие улыбки, напри­мер, не 2-стадийный процесс (восприятие некоторого поведения и затем наделение его определенным значением), а одномо­ментный (т. е. способность к регистрации эмоциональных значений врожденна). Кроме того, у ребенка имеются внутренне детерминированные способности к орга­низации экспрессивных действий в ответ на эмоциональное воздействие. При этом Хобсон различает первичную интерсубъ­ективность (непосредственное восприятие социальных стимулов и аффективная ре­акция на них) и вторичную — «социальная отнесенность», т. е. способность ребенка воспринимать аффективную ориентацию других людей на предметы и события и отвечать на них.

Хобсон полагает также, что существует фундаментальное различие между интер­персональными и объектными отноше­ниями, конституированные специализи­рованными формами перцептиеного/ког-нитивного/мотивационного/эмоциональ-ного взаимодействия с миром и с другими людьми.

Необходимым условием развития мыш­ления он считает «дистанцирование» мысли от внешнего мира, непосредственного действенного контакта с ним. Предпола­гается, что это происходит путем исполь­зования двух механизмов:

1. Отношения Я—Оно — это сенсомо-торные способности, развивающиеся по пути, описанному Пиаже (обобщение оп­ределенных особенностей предмета на основе опыта различного взаимодействия с ним).

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

2. Отношения Я—Ibi — это интерперсо­нальные отношения, основное развитие которых происходит по линии: а) пони­мания ребенком того, что другие люди также являются самостями (selves), наде­ленными способностью переживать раз­ные психические состояния, и б) усвое­ния им различной направленности других людей по отношению к предметам окру­жающего мира. В процессе этого усвоения у ребенка возникает способность к симво­лизации, т. е. пониманию того, что один и тот же предмет для разных людей может иметь различное значение.

Обе линии развития первоначально независимы и пересекаются лишь в конце 1-го года жизни в связи с появлением у ребенка способности к символизации. При этом развитие у него понимания отно­шений Я-Ты приводит к когнитивной революции. С этого момента ребенок ста­новится способным усвоить отношение других к миру и начинает учиться не толь­ко на собственном опыте, но и опыте других людей. В возрасте около 18 мес. у детей возникает ролевая игра (т. е. пред­ставление себя другим), представление о гипотетических объектах и ситуациях (не только «что есть», но и «что должно быть»).

Итак, существуют различные точки зрения на первичные психические меха­низмы:

Первична врожденная психическая ак­тивность, на базе которой формируются когнитивные механизмы, являющиеся адекватными и Для познания социального мира (Пиаже).

Первичны аффективные механизмы, формируемые прижизненно в процессе социального взаимодействия, при помощи которого осуществляется все дальнейшее развитие (Выготский, Лисина).

Первичны врожденные аффективные механизмы, на базе которых формируется сначала социальное познание — общение с матерью, а затем познание предметного мира (Тревартен).

Первичны оба вида познания, но ког­нитивное на ранних стадиях онтогенеза является ведущим (Хобсон).

5.3.6. Основные факты и закономерности

Теории формирования социального ••%£-/

знания

Большое место в современных иссле­дованиях проблемы познания социаль^ ного мира занимает проблема возникно­вения у ребенка представлений о наличии у других людей способности переживать различные психические состояния — такой же, какой обладает он сам (theory of mind) [Hobson, 1993; Moore, 1996]. Сущест­вует огромный интерес к проблеме соци-ального понимания. Уже в возрасте около 2 месяцев ребенок вовлечен в интеракцию как социальный партнер. В конце первого года жизни дети могут участвовать в три-адической интеракции, включающей объ­ект, на который направлен интерес взрос­лого и ребенка. К этому времени дети уже имеют представление о психических состо­яниях партнера по общению (они направ­ляют чье-либо внимание жестами, могут использовать эмоциональную экспрессию другого для ориентации в ситуации и т. п.).

Все теории социального понимания характеризуются двумя основными чертами:

1. Их элементы имеют структуру отно­шений (между субъектом и объектом). При этом субъект и объект не всегда могут быть одновременно наблюдаемы (так, объектом отношения может выступать не материаль­ный предмет, а его ментальная репрезен­тация).

2. Психологические отношения одина­ково приложимы как к себе, так и к дру­гим людям (т. е. другие люди также могут быть субъектами).

Одна из проблем социального понима­ния заключается в том, что информация о себе и своей деятельности качественно отлична от информации о другом чело­веке, вовлеченном в ту же деятельность. Информация о себе — это информация об объекте, включая опыт взаимодействия с ним, информация о другом — это инфор­мация о субъекте и его поведении. Дан­ная информация не дает ребенку основа­ний узнать, что эти два вида информации относятся к одному и тому же — психо-

5.3, Социализация личности и развитие

логическому отношению между субъектом и объектом. Тем не менее ребенок это уз­нает. Как же это происходит?

Существует множество теорий, объяс­няющих данный процесс, которые можно разбить на четыре группы (по: [Moore, 1996]).

1. Теории модулярности. Главная цель модулярного подхода —- определить тре­бования к системе обработки информации, необходимой для когнитивного развития. Общая система обработки информации включает несколько подсистем — модулей, формирующихся по мере созревания мозга. Некоторые модули (в том числе модуль, ответственный за социальное понимание) имеют встроенную репрезентационную структуру, определяющую тип переработки информации и форму получаемого знания.

В теории А. Лесли предполагается су­ществование трех модулей для обработки соответствующей информации, которые могут развиваться независимо и парал­лельно, хотя в норме их развитие проис­ходит последовательно, отчасти опреде­ляясь созреванием общей когнитивной структуры.

1-й модуль — теория телесных механиз­мов. Начинает развиваться в 3—4 месяца. Обрабатывает информацию о поведении физических объектов и создает класси­фикацию объектов, основанную на их физических свойствах (если объект может начинать движение или изменять его сам по себе, он, скорее всего, может быть субъ­ектом; если же это происходит только с привлечением внешних источников энер­гии, он — не субъект). ", •*'

2-й модуль -— теория механизмов мыш­ления. Начинает развиваться в 6—8 меся­цев. Обрабатывает информацию о субъек­тах и их целенаправленных действиях.

3-й модуль ~ теория механизмов мыш­ления. Начинает развиваться около 18 ме­сяцев. Обрабатывает информацию о субъ­ектах и их ментальных отношениях к пред­положениям, ответственных за метарепре-зентации; отвечает за понимание действий в отношении потенциально несуществую­щих обстоятельств.

В теории Р. Барон-Кохена подчерки­вается решающая роль в развитии соци-

ального понимания ребенком детекции
направления взгляда. Автор теории добав­
ляет к перечисленным выше модулям де­
тектор намерений и детектор направления
взгляда, а также механизм разделения вни­
мания. •.'.'!*; ••«

2. Пиажеанскне теории. Согласно тео­риям этой группы, социальное понимание зависит главным образом от собственной активности ребенка в социальном мире. Различия между позициями авторов за­ключаются в том, предшествует ли пони­мание эквивалентности себя и другого различению социального мира и мира объ­ектов. В первом случае мы имеем теории симуляции, которые предполагают, что понимание другого происходит через упо­добление их собственной направленной деятельности на базе собственного опыта.

Дж. Расселл, например, считает, что знание о разделении на субъект и объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении между собой как субъектом опыта и объектом. Опыт соци­ального взаимодействия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как субъектов.

3. Теории подобия (matching). Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врож­денное сходство между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и Другой вовлечены в одну и ту же деятель­ность. Это и есть ситуации подобия, по­зволяющие младенцу понять, что Я и Другой одинаковы в их потенциальной возможности вступать в психологические отношения с объектами.

Два главных подхода среди этих тео­рий сходны в подчеркивании центральной роли интермодальной интеграции и амо-далъной репрезентации информации, по­лученной от себя и других.

В теории имитации А. Мельтзоффа и Э. Гопник основная роль отводится спо­собности ребенка к имитации. Предпола­гается, что способность к определению кросс модально и эквивалентности между зрительным опытом деятельности других и проприоцептивным опытом собственной деятельности позволяет младенцу получать

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

опыт типа «как и я». Таким путем можно получить опыт в отношении не только действий, но и эмоций, наблюдая за пове­денческими проявлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к пере­живанию эмоции счастья). Хотя относи­тельный характер психологических состоя­ний непосредственно не дан в амодальной схеме тела, младенец склонен имитировать действия других, направленные на объект. В результате он может определять эквива­лентность Я и Других в смысле действий с объектами и тем самым объектно-направ­ленную природу психической активности.

По мнению М. Моора и коллег, младе­нец может участвовать в уподобляющей деятельности, не имея предварительно никакой теории психики, Однако, будучи вовлеченными в такую деятельность, они способны получать информацию о себе и других по поводу одних и тех же психоло­гических отношений, и здесь интермодаль­ная интеграция может обеспечить репрезен­тацию этой деятельности, опосредующей отношения между субъектом и объектом.

4. Теории интерсубъективности. Термин был введен К. Тревартеном в 1979 г. в кон­тексте описания реципрокности в раннем социальном взаимодействии и прояснения идеи о том, что младенцы уже в двух­месячном возрасте осознают субъектность и интенциональность других. Имеются, однако, возражения, что реципрокность не является реальным феноменом взаимо­действия ребенка и взрослого, но лишь отражает тенденцию взрослого интерпре­тировать социальное поведение младенцев как направленное.

Наиболее разработана из теорий этого направления уже упоминавшаяся теория раннего социального понимания П. Хоб-сона. Напомним, что, согласно ей, интер­персональная отнесенность является осно­вой всех нормальных форм социального понимания: ребенок в очень раннем воз­расте может координировать свои установки (комбинацию ментальных и телесных атрибутов человека) с установками другого для включения в интерсубъективное вза­имодействие. Во втором полугодии жизни дети способны воспринимать установки других, направленные на объект, и таким

образом входят в «треугольник отно­шений» (Я—другой—объект); дети уже способны относиться не только непосред­ственно к другому человеку или объекту, но и к отношению другого к объектам внешнего мира или к ним самим. Чтобы это произошло, предварительно сущест­вующее представление о людях как субъ­ектах опыта предполагает когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понимание возможности разде­ления установок другого не обязательно для концептуализации психики (разума), но требует способности регистрировать тот факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от таковых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого года жизни.,,f:^;i

5.3.7, Перспективы

Исследования этечментного поведения.

Мало известно об этечменте в возрасте до 6 мес. (в силу определения этечмента как активного поведения, направленного на установление близости с матерью).

Недостаточно изучены индивидуаль­ные различия в этечментном поведении.

Недостаточно прослежено возникнове­ние и развитие этечментного поведения. Неясно, является ли моторное и когнитив­ное развитие причиной изменений в этеч­ментном поведении или же изменения в когнитивной, моторной и интерперсональ­ной (этечментной) сфере отражают более глобальный уровень созревания.

До настоящего времени теории когни­тивного и социального развития сущест­вуют как две раздельные области. Приве­денные новые подходы пытаются связать в единую теоретическую модель «когни­тивные— мотивационные-социально-аф-фективные линии развития». Однако пока ни один из подходов не является той тео­ретической системой, которая могла бы непротиворечиво представить когнитивно-социальное развитие ребенка. Создание общей теоретической модели развития предполагает детальную разработку соии-ально-когнитивных взаимодействий. ч>;>,-

5.4. Темперамент

Рекомендуемая литература

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992.

Лангмейер И., Матейчик 3. Психическаяде-привация в детском возрасте. Прага, 1984.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Пиаже Ж. Психология интеллекта//Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

Эйнсворт М. Привязанности за порогом мла-денчества//Детство идеальное и настоящее. Новоси­бирск, 1994.

Hoeksma J.B., Koomen H. Development of early mother-child interaction and attachment. Amster­dam, 1991.

Список литературы

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев, 1989.

Лебединский В.В., Никольская О.С., Ба-енская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные на­рушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский воз­раст: проблемы становления личности. М., 1994.

Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онто­генезе человека. М., 1992.

Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Вилен-ская Г.А., Дозорцева А.В. Возможности исполь­зования теста Бейли для оценки раннего развития: на примере близнецового исслед.//Психолог. обозре­ние. 1996. № 1(2). С. 34-41.

Hobson R.P. Autism and the development of mind. Hove, 1993.

Meltzoff A. Towards a developmental cognitive science//Annals of N.Y. Academy of Science. 1990. V. 608. P. 1-25.

Moore C. Theories of mind in infancy//British J. Develop. Psychol. 1996. V. 14. P. 19-40.

Murray L., Kempton C., Woolgar M., Hoop­er R. Depressed mothers apeech to rheir infants and its relations to Infant gender and cognitive development// J. Child Psychol. and Psychiatry. 1993. V. 31, № 7. P. 1083-1101.

Trevarthen C. Development of early social inter­actions and the affective regulation of brain growth//Neu-robiology of early infant behavior. L., 1989. P. 191-206.