Понятие «биографический тренинг»

Разрабатываемую нами форму психологической помо­щи — биографический тренинг — мы понимаем в доста­точно широком смысле.

Цель биографического тренинга состоит в фор­мировании у личности особого «чувства пути» — своего рода «компаса», помогающего точнее ориентироваться в изменяющихся жизненных обстоятельствах, вернее оцени­вать значимость тех или иных событий прошлого, настоя­щего и будущего, принимать оптимальные решения в ситуациях выбора, психологически грамотно строить от­ношения с членами различных событийных групп на сво­ем жизненном пути (Хроник, 1988).

Существуют различные виды биографического тренин­га: индивидуальный, парный, групповой.

Индивидуальный биографический тренинг проводится при помощи каузометрии «жизненных альтернатив» и «ин­струментальной» каузометрии. Эти варианты каузометрии, сохраняя алгоритм обычного каузометрического опроса, различаются лишь первоначальной инструкцией. Каузомет­рия «жизненных альтернатив» применяется при жизненной ситуации, называемой «развилкой», когда человек находится перед выбором альтернативного характера. Ему предлагает­ся последовательно провести каузальный анализ межсобы­тийных отношений при различных вариантах выбора хода жизни. Он проигрывает (проживает во внутреннем мире) различные варианты решения проблемы. При жизненной си­туации, назовем ее «переправа», когда выбор сделан, но есть затруднения в планомерном разрешении сложной про­блемы, проводится «инструментальная» каузометрия. Человеку предлагается рассмотреть значимые события текущего, переходного этапа его жизни.

Парный биографический тренинг подразделяется на каузометрию по совместной жизни супругов и каузометрию де­ловой жизни. Каузометрия жизни супругов направлена на разрешение существующих проблем семейной жизни, на согласование семейной перспективы; каузометрия деловой жизни — на согласование жизненных программ деловой жизни. При парной каузометрии партнеры совместно вы­деляют значимые события их жизни в прошлом, настоя­щем и будущем и проводят причинно-целевой анализ.

При групповом биографическом тренинге задачи фор­мирования «чувства пути», оптимизации картины жизни, нахождения стимулов для жизни осуществляются в груп­повых занятиях с применением методов групповой дис­куссии, ролевых игровых методов, посредством специально разработанных биографических приемов и др.

Описанные ниже приемы биографического тренинга применимы для подростков, юношей и взрослых.

Знакомство с психологией жизненного пути в ходе групповых и индивидуальных занятий может помочь в фор­мировании у человека навыков позитивного биографичес­кого мышления, творческого отношения к своей жизни и бережного — к жизни других людей. Такое конструктивное отношение к жизни трудно бывает сохранить и детям, и взрослым на фоне социально значимых стрессогенных со­бытий, войн и экологических катастроф, которые, увы, не редкость. Тем важнее психологическая работа, в задачи которой входят: устранение деформаций картины жизни, профилактика жизненных кризисов, коррекция перспек­тив и формирование установки на продуктивную, успеш­ную жизнь, радующую и самого человека, и его близких.

Прежде чем описать техники такой работы, рассмотрим стадии отношения человека к стресс-событию на примере обследования подростков, переживших Чернобыльскую аварию.

7.2. Динамика отношения к стресс-событию [4]

Отношение человека к любому стрессогенному событию проходит в своей динамике шесть основных стадий (рис. 7-1):

а — восприятие локального факта;

б — ожидание возможных последствий;

в — осознание отдельных происшедших последствий;

г — понимание, что последствия стрессогенного собы­тия исчерпаны;

д — обесценивание последствий;

е — обесценивание факта.

Пережить стрессогенное событие — значит пройти все эти стадии и начать жить без стресса.

На первой стадии (а), стадии восприятия локального факта, человек, столкнувшийся со стресс-событием, пре­бывает в состоянии тревожной неопределенности.

На второй стадии (б), как показывают обследования детей после Чернобыльской аварии, стресс-событие пере­живается тяжелее всего — оно связывается с ожиданием болезней, смертей (своей и близких) и кажется самым ак­туальным событиям, происходящим буквально «сейчас» в психологическом времени. Тяжесть стресс-события значи­тельно снижается, если осознание последствий сопровожда­ется активным поиском причин, благодаря чему событие начинает восприниматься в контексте всей предшествующей ему жизни, как неизбежный факт своей биографии, и вызывает более спокойное, трезвое отношение.

Рис. 7-1. Динамика отношения к стрессогенному собы­тию: - стресс-событие; О - предшествующие и последующие события.

Приведем пример. На рис. 7-16 показано каузальное поле события «авария» у двух старшеклассников, быв­ших припятчан, для каждого из которых авария — это все событие актуальное событие (имена далее условные). Женя (рис. 7-16 слева) связывает его только с будущим — с поезд­кой в Германию и собственной смертью. Лена (рис. 7-16 спра­ва) связывает аварию не только с будущим, но и с тем, что когда-то она переселилась из села в Припять, а еще раньше родилась в райцентре. Эмоциональная окраска поля события «авария» у Лены намного спокойнее, чем у Жени.

На третьей стадии (в) ребенок видит, что какие-то по­следствия пугающего события уже реализовались. Оказы­вается, что эти последствия не так страшны, а некоторые из них даже приятны. Анализируя свою жизнь в диалоге с компьютером, дети, находящиеся на этой стадии, указы­вают, что вследствие аварии они переехали в Киев, пошли в новую школу (эти перемены воспринимаются в спокойных и приятных тонах), побывали в Артеке, на море, за границей. В целом негативные переживания по поводу событий, связанных с аварией, существенно смягчаются, а и неко­торых случаях в поле стрессогенного события начинают пре­обладать даже положительные эмоции. Так, например, среди детей-припятчан нередко встречаются те, кто начинает глубоко интересоваться наукой, физикой и атомной энер­гетикой, поступает или собирается поступить на соответ­ствующие факультеты и даже чувствуют себе возможности для открытий в этой области.

На этой стадии может продолжаться внутренняя работа по вплетению стрессогенного события в контекст своего прошлого. При этом встречаются совершенно неожиданные истолкования. Двенадцатилетняя Марина родилась 25 апреля, считает этот факт вторым по важности событием в своей жизни (на первом месте — рождение детей) и окра­шивает его в самый приятный для нее красный цвет. Ава­рию она окрашивает в самый неприятный ей черный цвет, ставит на третье место и датирует тоже 25 апреля. Какое же из этих двух полярных переживаний является определяющим в эмоциональной окраске всей карты жизни – мрак аварии или радость рождения? Благодаря столь неожидан­ному совпадению этих двух событий между ними легко ус­танавливается синхронная связь, а на вопрос «Я родилась для аварии?» Марина отвечает: «Конечно, чтобы ее избе­жать». С аварией она связывает все события своей жизни, но почти все они окрашиваются в красный праздничный цвет ее рождения — пошла в школу (8 лет), закроют атом­ную станцию (12 лет), поеду в горы (13), окончу школу (16), свадь6а (18), дети (20), квартира (21), свадьба детей (39), в Припять (70), юбилеи (16, 40, 50). Лишь пенсия в 45 лет вызывает нейтральное отношение. Как видим, жизнен­ный выбор Марины бескомпромиссен — она оптимист. Противостоять стрессу (26 апреля 1986 года) ей помогает собственное рождение (25 апреля). И каждый год в эти дни она готова радоваться жизни, несмотря ни на что.

На четвертой стадии (г) динамики отношения прихо­дит понимание того, что прямые последствия стресс-собы­тия исчерпаны и жизнь продолжается. Хотя в ассоциативном поле аварии и эвакуации продолжают встречаться напоми­нания о болезнях и утратах, но преобладают в нем уже достаточно спокойные и светлые переживания, связанные с переездом на новое место жительства, с новыми друзьями и интересными путешествиями.

На пятой стадии (д) стрессогенное событие снова вос­принимается как достаточно локальный единичный факт. Последствия аварии обесцениваются (на фоне новых, бо­лее значимых событий жизни), и пропадает интерес к по­иску ее причин. Бывшее переживание превращается в воспоминание об очень давнем и не очень значимом, не­приятном происшествии.

И, наконец, последняя стадия (е) — обесценивание факта и уход стрессогенного события так далеко, что оно даже не включается в список значимых событий.

Различные отношения к стресс-событию на перечис­ленных стациях проявляются также в оценках детьми ожи­даемой продолжительности их жизни. Самые высокие оценки ставят, как это ни странно, дети, находящиеся на второй, самой тяжелой стадии (б), когда авария пережива­ется все еще актуальной и очень значимой. Тревоги, свя­занные с болезнью и смертью, приближают эти события к психологическому настоящему, и, защищаясь от этих стра­хов, дети часто отодвигают возможную дату конца жизни в район ста и более лет. (Такие завышенные самооценки продолжительности жизни являются одним из защитных механизмов.) На следующих стадиях, по мере снижения остроты переживания, более реалистичной становится и ожидаемая детьми продолжительность жизни — 80 лет. Вместе с тем эти стадии (реализации последствий) чрева­ты и пессимистичными оценками. На фоне реальных болезней и утрат может возникать чувство укороченности своей жизни до 50 лет. Этот симптом, как правило, исчезает на стадии обесценивания последствий. Здесь вновь появляется надежда на возможность долгой жизни.

По данным обследований старшеклассников — бывшихих припятчан (41 человек), на разных стадиях развития отношения к аварии (5 лет спустя) находилось следующее число детей:

а — восприятие локального факта…………………………. 0 %

б — ожидание возможных последствий....... ………………13%

в — осознание отдельных происшедших последствий…… 17 %

г — понимание, что последствия стрессогенного

события исчерпаны.................................. ……………….29%

д — обесценивание последствий................... ……………….10%

е — обесценивание факта............................... ……………….29 %

Обследование проводилось в Киеве осенью 1991 го а. Для диагностики отношения к стрессогеиному событию ис­пользовалась вторая версия программы LifeLine (2.0), включающая в себя не только процедуры сбора, но и aанализа биографических данных.

Таким образом, в психологической поддержке нуждались почти 2/3 старшеклассников, у которых авария все еще оставалась весьма значимым стрессогенным событием их жизни (стадии б, в, г). Для половины этих детей поддержка была особенно необходима в связи с тем, что авария переживалась как все еще актуальное событие, последствия которого не исчерпались.