Мотивация личностно-профессионального

Развития педагога

 

Мотивация к тому или иному действию может быть как внутренней, так и внешней, подталкивающей человека или группу людей к желаемой деятельности. Внутренняя мотивация связана с устойчивым стремлением к той или иной цели, с наличием доминанты, обеспечивающей приоритетность деятельности, направленной на достижение поставленной цели. Внутренняя мотивация, запускающая активность субъекта в конкретном направлении, всегда несколько более значима, чем внешняя, направленная на создание условий в социальной среде, стимулирующих активность ее элементов (трудовых коллективов, семей, людей и т.д.) в желаемом направлении. Внешняя по отношению к человеку мотивация является механизмом управления, коррекции процессов самоуправления, саморегуляции. При синергийном совпадении целей управления и самоуправления эффективность развития, как системы, так и ее элементов, возрастает.

Личностно-профессиональное развитие педагога – это та цель, в который могут быть заинтересованы: государство, работодатели, родители, сами воспитанники, руководители образовательных учреждений и сам педагог, при условии, если для каждого из них развитие является значимой ценностью. Значимость качества личностно-профессионального развития для государства заключается в корреляции уровня профессионализма педагога и уровня результативности педагогической деятельности, корреляции качества выпускников образовательных учреждений и качества их профессиональной деятельности, корреляции качества профессиональной деятельности отдельных граждан и профессиональных сообществ, корреляции качества профессиональной деятельности граждан и качества развития отрасли, государства в целом, корреляции уровня развития и степени безопасности страны. Значимость личностно-профессионального развития для самого педагога осознается, если он пронимает взаимосвязь между качеством своей профессиональной деятельности и уровнем жизни, социальным признанием, качеством самореализации. Возникновение манипулятивных тенденций в структуре целеполагания одной из перечисленных систем, т.е. декларация одних целевых установок и реальное следование другим, создает диссонанс в мотивации личностно-профессионального развития и снижает его качество. Оценивая качество личностно-профессионального развития педагога можно говорить о:

1) этапе личностно-профессионального развития;

2) результативности профессиональной деятельности;

3) авторитет педагога;

4) скорости и эффективности процесса личностно-профессионального развития;

5) качестве мониторинга личностно-профессионального развития педагога;

6) качестве взаимодействия процессов саморазвития и процессов управления личностно-профессиональным развитием педагога.

Одним из важнейших факторов в становлении профессиональной зрелости является осознанное самоуправление педагога своим личностно-профессиональным развитием. На наш взгляд, именно оно способно обеспечить достижение высокого профессионализма и профессиональной зрелости каждым педагогом и практически гарантировать результаты образовательной деятельности, наиболее полно отвечающие государственным стандартам. С этой позиции постдипломное образование должно быть направлено на выявление проблем непрерывного самосовершенствования педагога в течение всей его профессиональной деятельности и оказание адресной и конкретной помощи в их разрешении.

Отсюда, ключевая роль принадлежит правильно ориентированной мотивации педагога к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева в структуру любой человеческой деятельности входят следующие компоненты: мотив – потребность → цель → содержание → процесс (операции и отношения) → результат → рефлексия → коррекция. Мотив по определению А.А. Реан, Н.В. Бордовской и С.И. Розум есть внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности. Мотивация определяет степень активности человека в той или иной сфере деятельности, причем высокая мотивация компенсирует недостаток способностей и может привести к большему успеху, результату, чем у личности более способной, но имеющей низкий уровень мотивации (А.А. Реан и др.). Успешность любой деятельности зависит от желания её осуществлять, нет желания – нет и результата, слабое, неустойчивое желание приводит к отказу от необходимых для достижения цели усилий при малейших затруднениях.

Мотив связан с внутренними побуждениями, установками личности, первичными потребностями и детерминирует внешнюю активность. Жизнеспособность любой диссипативной структуры (системы), в т. ч. и биопсихосоциальной согласно синтетической теории эволюции определяется её способностью к самоорганизации в изменяющихся условиях среды, а активность системы в процессе самоорганизации определяется, прежде всего, внутренними для неё факторами.

Мотивация, рассматриваемая как управленческий процесс, теоретически может быть представлена в виде шести следующих одна за другой стадий. Такое рассмотрение процесса носит достаточно условный характер, так как в реальной жизни нет столь четкого разграничения стадий и нет обособленных процессов мотивации от других функций управления личностно-профессиональным развитием педагога.

Первая стадия – стимулирование возникновения потребностей, значимых для повышения качества труда и качества образования. Потребность проявляется в виде того, что человек начинает ощущать, что ему чего-то не хватает. Проявляется она в конкретное время и начинает “требовать” от человека, чтобы он нашел возможность и предпринял какие- то шаги для ее удовлетворения. Профессионально-значимые потребности могут быть самыми различными. Условно можно выделить потребности в самореализации, в творчестве, в саморазвитии, в престижном положении в коллективе, в достижении успехов. На этой стадии педагогу необходимо показать привлекательность профессиональной творческой самореализации и обеспечить условия для появления опыта успеха.

Вторая стадия – поиск путей удовлетворения потребности. Раз потребность возникла и создает проблемы для человека, то он начинает искать возможности устранить ее, удовлетворить, подавить, или не замечать. Возникает необходимость что-то сделать, что-то предпринять. Руководитель на этой стадии должен создать поле выбора путей удовлетворения актуализированных потребностей педагогов, вариативных возможностей их удовлетворения в профессиональной деятельности.

Третья стадия – определение целей (направления) действия. Человек фиксирует, что и какими средствами он должен делать, чего добиться, что получить для того, чтобы удовлетворить потребность. На данной стадии происходит увязка четырех моментов:

­ что я должен получить, чтобы удовлетворить потребность;

­ что я должен сделать, чтобы получить то, что желаю;

­ в какой мере я могу добиться того, чего желаю;

­ насколько то, что я могу получить, может удовлетворить потребность.

Руководитель на данной стадии мотивации способствует гармонизации целей действий педагога и целей развития образовательного учреждения. Для этого может быть использована технология организации развивающих бесед, направленных на помощь педагогу в осознании и формулировании целей своего личностно-профессионального развития, в выстраивании индивидуальной траектории акмеологической поддержки, в выборе критериев эффективности профессиональной деятельности. На этой стадии педагог создает программу личностно-профессионального развития, а руководитель – программу акмеологической поддержки педагогов, учитывающую варианты индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития.

Четвертая стадия – осуществление действия, реализация программы личностно-профессионального развития. На этой стадии человек затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые, в конечном счете, должны предоставить ему возможность получения чего-то, чтобы удовлетворить потребность. Трудности в процессе работы могут оказывать различное влияние на мотивацию, как снижать, так и усиливать ее. На этой стадии может происходить корректировка целей или овладение новыми способами действий, более продуктивными для достижения целей. Эффективность реализации программы личностно-профессионального развития определяется синергетичностью корректировки технологий и целей саморазвития с технологиями и целями акмеологической поддержки педагога.

Пятая стадия – получение вознаграждения за осуществление действия. Проделав определенную работу, человек либо непосредственно получает то, что он может использовать для удовлетворения потребности, либо то, что он может обменять на желаемый для него объект. На данной стадии выясняется то, насколько выполнение действий дало желаемый результат. В зависимости от этого происходит либо ослабление, либо сохранение, либо же усиление мотивации к действию. Задача руководителя – поощрить позитивные действия и усилить их мотивацию на перспективу. В качестве поощрения может быть использовано: материальные стимулы, прохождение аттестации и повышение разряда, предложение выступить перед коллективом, возглавить творческую группу педагогов, занять вышестоящую должность и т.д.

Шестая стадия – устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, вызывает устранение потребности ослабление или усиление мотивации деятельности, человек либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности. Здесь нужен психологический анализ развития потребностей педагогов и поддержка потребностей в инновационной деятельности, в повышении качества образования. Эта стадия может быть рассмотрена как период «наслаждения успехом, когда педагог реализует имеющиеся наработки, сохраняет высокий авторитет, заработанный ранее. Меняющиеся внешние условия профессиональной деятельности вновь заставляют осознать противоречие между потребностями общества в качестве педагогической деятельности и собственным процессом и результатами профессиональной деятельности.

Согласно этим положениям в качестве мотивации педагога к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию могут выступать как внутренние побуждения, так и внешние факторы. К внутренним возможно отнести следующие:

- акмеологическая позиция личности;

- предрасположенность и любовь к педагогической профессии, осознание ее значимости и вытекающее отсюда стремление достичь высокого профессионализма, а со временем - профессиональной зрелости;

- альтруистическая направленность личности, формирующая потребность помогать людям, что находит выход в самореализации посредством педагогической профессии и деятельности;

- стремление не уступать в педагогическом профессионализме коллегам, «быть не хуже других», и превосходить их по своему мастерству, достижениям и авторитету;

- познавательная потребность, выражающаяся в интересе к познанию нового и постоянном самосовершенствовании;

- готовность к самоорганизации.

Наряду с этим в качестве мотивов могут выступать также следующие внешние факторы:

- -творческая атмосфера и здоровая состязательность в педагогическом коллективе, непосредственно способствующие формированию или усилению вышеназванных внутренних побуждений;

- -материальное и моральное стимулирование, направленное на формирование и усиление тех же внутренних побуждений, но уже посредством удовлетворения других потребностей;

- -акмеологическая поддержка педагога, комплементарная этапу личностно-профессионального развития.

Мотивация к личностно-профессиональному развитию может иметь врожденную предрасположенность: А. Адлер главным врожденным мотивом считал стремление к превосходству и совершенству, К. Роджерс – врожденное стремление к самоактуализации, В. Франкл – к поиску смысла жизни, а А. Маслоу – к самоактуализации. П.Я. Гальперин выделяет: деловой мотив, «состязательный» и познавательный интерес, причем первые два вида мотива скорее являются внешними по отношению к личности, а последний внутренним качеством личности. Хотя надо отметить, что не каждая личность откликается на деловую мотивацию (оценка, награда, деньги, похвала и т.д.) и «состязательную» (быть лучше других или не хуже других). Наибольшая продуктивность деятельности, в том числе и познавательной, коррелирует с высокой внутренней мотивацией. Мотивация активности, согласно А.А. Ершову может порождаться внутренними противоречиями личности; социальными потребностями, воспитанными средой, и возникать в процессе взаимодействия человека со средой, где сталкиваются внутренние и внешние мотивы.

Выделяется два типа мотивационных установок:

- экстернальный тип, при котором у педагога доминирует внешний локус контроль, причины событий и собственное поведение объясняются внешними факторами;

- интернальный тип, развит внутренний локус контроль, сильнее изменяют свои ожидания и поведение под влиянием успеха или неудач.

 

МОТИВАЦИЯ
УСПЕХА	БОЯЗНИ НЕУДАЧ
· Активность зависит от потребности в достижении успеха; · Личность активна, инициативна; · Активность мало зависит от внешнего контроля, надситуативная активность; · Берут на себя средние трудности или слегка завышенные, но выполнимые; · Ставят перед собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетливо; · Склонны планировать будущее на большие промежутки времени; · При выполнении заданий проблемного характера и в условиях дефицита времени результативность, как правило, улучшается; · Привлекательность задачи возрастает пропорционально её сложности.	· Старается избегать наказаний; · Личность – малоинициативная, избегает ответственных заданий, изыскивает причины отказа; · Ситуативная активность; · Ставят неоправданно завышенные цели; · Плохо оценивают свои возможности; · Задания для деятельности выбирают легкие (не соответствующие декларируемым целям); · Время рассматривают как бесцельно текущее; · Планируют свое будущее на короткое время; · При выполнении заданий творческого характера, в условиях дефицита времени результативность уменьшается; · При неудаче интерес снижается.

 

Рис. 3. Виды мотивации

 

Мотивация успеха, а не боязни неудач – предпочтительна для достижения высоких показателей качества образования, как у педагогов, так и у учеников. Формируя отдельные элементы, характерные для мотивации успеха в процессе акмеологической поддержки педагога, можно сместить доминирующие в педагогическом коллективе мотивационные характеристики, изменить вектор личностно-профессионального развития.

Леонтьев А.Н. доказал, что источником формирования и развития мотивационной сферы человека являются изменения в его деятельности, следовательно, формирование нового мотива одновременно есть возникновение новой деятельности, и познавательный интерес не может быть развит вне познавательной деятельности. В структуре акмеологической поддержки педагога необходимо предусмотреть поэтапное вовлечение его в новые профессионально-значимые виды деятельности. Для молодого педагога – это, прежде всего моделирование индивидуальной программы личностно-профессионального развития, для стабильно работающего – выработка индивидуального стиля и осознание своей уникальной миссии в системе образования, для мастера - инновационная деятельность, для педагога, имеющего инновационные продукты профессиональной деятельности – освоение роли наставника, для педагога, снижающего уровень работоспособности – освоение технологий поддержания темпов личностно-профессионального самосовершенствования. Формирующиеся мотивы упорядочиваются в иерархическую систему, и это есть одно из условий эффективности человеческой деятельности. Отсутствие иерархичности мотивов («хочу все, и сразу») приводит к неэффективному использованию энергетических ресурсов человеком. Чередование доминирующих мотивов, осознание необходимости периодов доминирования профессионально-значимых мотивов, гуманистическая система ценностей – условия, способствующие личностно-профессиональному развитию.

Успешность любой деятельности зависит от желания её осуществлять, нет желания – нет и результата, слабое, неустойчивое желание приводит к отказу от необходимых для достижения цели усилий при малейших затруднениях.

Мотивационная сфера личности связана с базовыми потребностями, которые согласно А. Маслоу включают в порядке иерархии: физиологические потребности, потребность в безопасности, в принадлежности и любви, в признании, в познании и понимании, в самоактуализации и реализации потенциала. Рядом с познавательными потребностями могут быть и эстетические, побуждающие стремление человека к красоте, прекрасному.

Мотив, согласно образному выражению А.Н. Леонтьева – это «опредмеченная» потребность. А. Маслоу утверждает, что нельзя перейти к актуализации более высоких потребностей не снизив порог неудовлетворенности ниже лежащих. Животное невозможно ничему научить при дрессировке, если оно боится дрессировщика, либо испытывает острую потребность в еде, сексе. Если в помещении слишком холодно, то вряд ли познавательный интерес заставит людей слушать самую интересную лекцию. Личностно-профессиональное развитие связано с удовлетворением мотивов более высокого уровня, а неудовлетворённость педагога по ниже лежащим мотивам может тормозить процесс становления профессиональней зрелости. Поэтому в структуре акмеологической поддержки могут быть предусмотрены технологии объединения ниже лежащих мотивов с мотивами творческой самореализации в профессии.

Бадмаев Б.Ц. разделяет мотивы на «только понимаемые» и «реально действующие», на длинные (поступить в ВУЗ) и короткие (быстрее сделать домашнее задание и идти гулять) и считает, что педагог как организатор учебной деятельности должен через внешние, короткие, действенные мотивы запускать способность ребенка к самообразованию, пробуждать не активированный в деятельности познавательный интерес. Этот же механизм может быть применен и к самому педагогу.

Познавательный интерес представляет собой эмоционально окрашенное интеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объекту познания, проявляющееся как его мыслительная активность по теоретическому проникновению в сущность познаваемого с целью достижения полноты ориентировки в нем (Б.Ц. Бадмаев). Сформированность познавательного интереса ученика и педагога взаимосвязана.

Бихевиористы утверждают, что все новые формы направленной предметной активности живые организмы приобретают в процессе научения, а Артур Шопенгауэр подметил, что удовлетворение одних потребностей, вызывает появление других, что и является одним из механизмов прогресса. Нереализованные потребности могут привести к неврозу (М.Е. Литвак).

Рассмотрим динамику изменения поведения человека при неудовлетворении потребности (В.И. Сыренский). Она проявляется в усилении стремления к обладанию (сосредоточение → волевые усилия → преобладание отрицательных эмоций → парадоксальная реакция → агрессия), а затем наступает стремление к отверганию (избегание → равнодушие → депрессия → потеря интереса к жизни → появление стремления к умиранию, самоуничтожению). Чем пышнее у человека букет неудовлетворенных потребностей, тем выше вероятность включения инстинкта самоуничтожения (З. Фрейд «тонатос», В. Франкл «саморазрушение»), что может проявиться в рискованном поведении, в появлении вредных привычек, в «уходе в болезнь».

Однако когнитивная оценка одних и тех же событий в жизни осуществляется людьми по–разному и степень удовлетворенности жизнью зависит не только от достижений человека, но и от уровня притязаний, от иерархии человеческих ценностей. Реакция человека на удовлетворение потребности: удовлетворение → удовольствие → наслаждение → восторг → парадоксальная реакция → агрессия → избегание → равнодушие → депрессия → разочарование жизнью.

Из сказанного можно сделать вывод о необходимости наличия у педагога, родителя, руководителя «чувства меры», чтобы определить ту степень удовлетворения потребностей растущего человека (в любви, в познании, в самостоятельности и др.), которая будет способствовать развитию ребенка, стремлению к достижениям, к жизни, формированию чувства радости бытия, веры и надежды. Для педагога «чувство меры» в личностно-профессиональном развитии проявляется в балансировании между ощущением удовлетворенности своей профессиональной деятельностью, связанной с накоплением опыта успеха и поиском инновационных педагогических условий.

Все чаще наркологи указывают на большой процент подростков-наркоманов из семей с гиперопекой, где ребенок был целью и смыслом существования взрослых. М.Е. Литвак утверждает, что «нередко заботливые родственники приносят больше вреда, чем откровенные враги». Страдают как недолюбленные дети, пытаясь всевозможными способами получить, компенсировать недостаток любви и заботы, так и дети, испытавшие на себе гиперзаботу, лишенные чувства собственной значимости и обреченные на непрерывную благодарность в адрес заботящегося, против чего они и протестуют саморазрушающими моделями поведения. Взрослые также становятся инфантильными, снижают свою активность при чрезмерно плотной профессиональной опеке. По мере перехода от одного этапа личностно-профессионального развития к последующему педагогу необходимо предоставлять все большую степень свободы в профессиональной деятельности, в инновационной деятельности и выборе форм повышения квалификации. Отсутствие профессиональной поддержки педагога и мелочная опека, избыточный контроль одинаково вредны для становления профессиональной зрелости.

Роттер Дж. пришла к выводу о том, что притязание человека на успех зависит от частоты успеха ранее в сходных ситуациях и от уверенности в том, что успех находится под собственным контролем. Опыт на крысах показал, что наличие рычажка, при помощи которого крысы могли отключать пропускаемый через прутья клетки слабый электрический ток, определило не только их выживание после прививки раковых клеток, но и повысило численное значение иммунитета. В клетке с таким же количеством электрического тока (стресса), но при независимом от крыс его отключении, после привития раковых клеток, погибли все: формировалась установка безнадежности, от них ничего не зависело. При отсутствии стрессовых факторов (электрического тока) выживание после пересадки раковых клеток зависело от генетики крыс и составило около 50%.

Вооружение человека способами преодоления трудностей, а не их избегание повышает мотивацию к активным действиям, и достижениям, повышает жизнеспособность. Обучение алгоритмам успешной профессиональной деятельности в процессе реализации коучинг-технологий не только приводит к процветанию предприятия, но и мотивирует сотрудников к ведению здорового образа жизни, а руководителей к организации корпоративных программ заботы о здоровье коллектива.

Развитие любых организмов идет только в процессе преодоления препятствий, кризисов, затруднений. Это относится и к познавательным процессам. П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и В.Я. Ляудис выявили основные закономерности запоминания:

- лучше запоминается материал, который продумывается самим человеком или служит продуктом его деятельности, чем информация, предоставляемая в готовом виде;

- запоминается то, что выступает в качестве препятствия, затруднения в деятельности;

- запоминается то, что является объектом целенаправленных действий, а не уже достаточно автоматизированных;

- произвольное запоминание усиливается при ясности и конкретности целей, при использовании действий, обеспечивающих мысленную группировку материала и выделении смысловых опорных пунктов, при преобразовании каждого повторения в решение новой задачи.

Педагог, повторяющий из года в год одну и ту же информацию, использующий одну и ту же программу и не испытывающей трудностей в профессиональном общении незаметно для себя начинает скатываться на катаболический тренд личностно-профессионального развития. Как непреодолимые трудности, так и их отсутствие тормозят развитие. А.А. Ухтомский предложил учение о доминанте, как о временно господствующем рефлексе, сосредоточении на цели. Развитие личности можно рассматривать как развитие его доминант, как процесс чередования периодов успеха и трудностей.

Запоминанию способствует эмоциональная окраска информации, если человеку безразлично, то он и не запомнит о чем шла речь. Стремление к эмоциональному педагогическому общению вызывает профессиональное выгорание, временное или длительное. Задача психологического блока акмеологической поддержки помочь педагогу освоить и придумать свои механизмы эмоциональной саморегуляции, освоить приемы профилактики эмоционального выгорания, самодиагностики и самомотивации к совершенствованию своей эмоционально-волевой сферы. Одним из механизмов мотивации педагогов к совершенствованию своих механизмов эмоциональной саморегуляции является лекция по теме: «Психосоматическая медицина», где показывается взаимосвязь эмоциональной сферы и физических заболеваний.

Фестингер Л. в своей теории когнитивного диссонанса признает только один тип активности человека, побуждаемый стремлением к удовольствию, комфорту, гомеостазу, уравновешиванию сил взаимодействия в организме и между организмом и средой, к устранению противоречий в картине мира, отражении себя, в профессиональной деятельности. Стремление педагога к удовлетворенности результатами и процессом профессиональной деятельности может стать ключевым механизмом мотивации процессов личностно-профессионального развития, значит, молодому педагогу и педагогу на катаболическом этапе развития необходимо помочь в приобретении опыта успеха в педагогической деятельности.

Ершов А.А. выделяет факторы, влияющие на мотивацию социально-психологической активности человека, которые необходимо учитывать в процессе взаимодействия педагога и руководителя, педагога и наставника, методиста, тьютера (таблица 3).

 

Таблица 5

Факторы, влияющие на мотивацию социально-психологической

активности человека

 

усиливающие	снижающие
- положительная оценка, одобрение; - поддержка, поощрение последующих действий; - подчинение активной личности, сделать противника своим союзником.	- отрицательная оценка на фоне общего положительного отношения к личности; - отвержение, отказ от сотрудничества; - сопротивление влиянию, противодействие.

 

Активность человека самоорганизуется и мобилизуется доминантной целью, определяется системой ценностей, создает условия для соактивности с другими людьми. Активность как всеобщее свойство живого может иметь разную силу и направленность, в том числе и на профессиональную деятельность. Выделяют активность адаптивную и неадаптивную. Адаптивная активность направлена на приспособление к внешней среде. Неадаптивную активность связывают со способностью субъекта «выходить за пределы тех ситуационных моментов, которые необходимы для достижения какой-либо цели». Становление профессиональной зрелости педагога часто связано с преодолением, непониманием, сопротивлением, поэтому для специалиста, занимающегося личностно-профессиональным развитием, важно проявлять как адаптационную, так и неадаптационную активность, обеспечивающую опережающее развитие, мотивировать педагога к прогностической деятельности в области преподаваемого предмета и в области педагогики. Ускорение темпов инновационных процессов во всех сферах жизни необходимо осознать каждому педагогу и стремиться меняться также быстро как окружающая среда в совокупности с моделированием будущего, в том числе и в профессиональной сфере: новых педагогических систем, новых моделей выпускников и педагогических технологий.

Закон нормального распределения признаков наталкивает на вывод о том, что часть людей при любых социальных условиях будут проявлять надситуативную активность и инициативу в профессиональной сфере, часть людей будут всегда стремиться избегать трудовой активности, а остальные люди будут действовать в зависимости от ситуации. Значимость внутренних условий, личностных характеристик, безусловно, выше, чем внешних условий, однако последние способны увеличить численность носителей желаемых качеств личности профессионала.

Становлению профессиональной зрелости педагога способствуют: акмеологическая позиция, устойчивая мотивация достижений, надситуативная адаптационная и опережающая активность, опыт успешной профессиональной деятельности, высокая работоспособность, ответственность, стремление сделать свои достижения нормой для других работников, сила воли и способность к релаксации, устойчивое стремление к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

Сформулировать профессионально зрелый педагогический коллектив возможно двумя путями: подобрать педагогов с уже заданным уровнем внутренней мотивации или воспользоваться ее формированием с помощью внешних механизмов стимулирования. Идея стимулирования основывается на том, что любые действия педагога должны иметь для него определенные последствия, в зависимости от того, как он выполняет полученную работу. Положительные последствия увеличивают вероятность продолжения желательной линии поведения, отрицательные – уменьшают. Отсутствие последствий обычно ведет к медленному затуханию активности. При этом необходимо учитывать, что на одинаковые стимулы разные люди реагируют по-разному и с различной степенью интенсивности. Одним из самых распространенных механизмов стимулирования является материальное, роль которого в условиях рынка особенно значительна. Здесь важно правильно оценивать ситуацию, в рамках которой материальное стимулирование реализуется, стараться не преувеличивать его возможности, учитывая, что для человека характерна очень сложная система потребностей, интересов, приоритетов и целей. Однако очень часто экономические стимулы на практике сильно корректируются привычками и подсознательными механизмами, например, внутренним неприятием риска. Поэтому экономическое стимулирование и не дает такого эффекта, который, казалось бы, от него можно было ожидать. Не утратили для мотивации личностно-профессионального развития педагогов свое значение такие стимулы как грамоты, доска Почета, похвала, присвоение звания «старший педагог, «педагог-акмеолог», портфолио и карта достижений за учебный год. Удобство использования карты достижений для руководителя по сравнению с портфолио заключается в быстроте оценки количества достижений и их структуры. Сводная карта достижений педагогического коллектива позволяет оперативно выявить как западающие для коллектива в целом позиции, так и педагогов-лидеров, так и педагогов-отстающих.

Неэкономические стимулы принято делить на организационные и моральные, хотя чаще всего применяются комплексные.

Условия, стимулирующие к личностно-профессиональному развитию педагога можно условно разделить на организационно-управленческие, научно-методические, содержательно-процессуальные и психолого-коммуникативные. Организационно-управленческие:

- акмеологическая поддержка специалистов на всех этапах профессионального пути;

- обеспечение возможностей для приобретения опыта успеха в профессиональной деятельности каждому работнику;

- объективный мониторинг качества профессиональной деятельности;

- проведение ярмарки педагогических достижений;

- реализация и разработка системной программы заботы о здоровье педагогов.

Научно-методические:

- наличие модели профессиональной зрелости, как образа идеала, на достижение которого должны быть направлены как собственные усилия работника, так и системы непрерывного профессионального образования;

- обновление содержания профессионального образования в соответствии с темпами изменений окружающей среды;

- научно-методическое обеспечение инноваций в образовании от идеи до технологий.

Содержательно-процессуальные:

- использование акмеологических технологий управления и образования, направленных на максимальную реализацию творческого потенциала человека в профессиональной деятельности, на пошаговое сотворческое усвоение алгоритмов успешной профессиональной деятельности, включая все ее компоненты (потребность – мотив – цель – содержание – операции – отношения – результат-рефлексия);

- заполнение портфолио, либо акмеограмм для педагогов и руководителей;

- обеспечение новизны информации, форм и методов повышения квалификации;

- прикладное и методологическое содержание курсов повышения квалификации;

- сочетание количественной и качественной оценки профессиональной деятельности;

- изучение динамики показателей качества педагогической деятельности;

- четкое целеполагание на всех этапах личностно-профессионального развития;

- активные методы повышения квалификации, обеспечивающие максимальную активность педагога в личностно-профессиональном развитии;

- включение в повышение квалификации схем ориентировочной основы профессиональной деятельности, алгоритмов решения педагогических задач, системной оценки качества образования;

- привлечение педагогов к участию в межпредметных конференциях и семинарах;

- задания в процессе повышения педагогов на все мыслительные операции: анализ, синтез, дедукция, индукция, классификация, сравнение, матричное описание явлений, прогнозирование, моделирование, проектирование;

- рефлексия управленческой и педагогической деятельности.

Психолого-коммуникативные:

- развивающая беседа руководителя с каждым педагогом с целью выстраивания индивидуальной программы личностно-профессионального развития, вариативных моделей акмеологической поддержки;

- вовлечение в новый вид профессиональной деятельности постепенно, начиная с минимальных энергетических затрат;

- предоставление возможности каждому принять на себя ответственность за профессиональную деятельность группы педагогов;

- использование метода ориентирующих ситуаций;

- предоставление возможности каждому возглавить либо методическое объединение, либо творческую группу педагогов;

- мотивация заинтересованности каждого работника в развитии и процветании образовательного учреждения через делегирование ответственности за реализацию подпроектов развития ОУ;

- осознание взаимозависимости достижения коллективного и индивидуального «акме»;

- обеспечение причастности каждого к успехам образовательного учреждения;

- соотношение похвалы и критики: «7 раз похвали, 1 раз поругай»;

- поддержание творческой обстановки, сочетание конкуренции и кооперации, обеспечение условий для личностного роста и развития каждого;

- разновозрастное профессиональное взаимодействие: сотрудничество «педагог-наставник - молодой педагог»,

- авансирование успеха неуверенным в себе педагогам, оказание им скрытой помощи и обеспечение успеха хотя бы в одном виде профессиональной деятельности;

- эмоционально окрашенное административное и педагогическое взаимодействие, коэволюция администрации и педагогов.

Перечисленные стимулы личностно-профессионального развития могут быть направлены как на весь педагогический коллектив, так и на отдельного педагога. Учет индивидуальных особенностей педагога требует корректировки в процессе их реализации, так педагог с высоким уровнем мотивации достижений скорее откликнется на призыв «быть лучше всех», а педагог с низким уровнем мотивации лучше поймет требование «быть как все». Для мужчин профессиональный успех более значим, чем для женщин, откладывает отпечаток на специфику действенных стимулов возраст, семейное положение, национальные традиции и т.д., руководителю образовательного учреждения и педагогу-наставнику легче подобрать действенный стимул при наличии у него широкого арсенала приемов, при готовности к их вариативному и творческому применению. Использование эффективных стимулов мотивации личностно-профессионального развития педагога даёт двойной результат: запускает процессы самосовершенствования педагога и помогает ему освоить приемы мотивации, познавательной деятельности своих учеников или воспитанников. Ощутив на себе действенность того или иного приёма мотивации педагог более осознанно будет его применять в своей профессиональной деятельности.