Модели и картины мира в культуре Серебряного века

ЖИБУЛЬ Вера

 

ДЕТСКАЯ ПОЭЗИЯ СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА.

Модернизм

 

 

Минск, И.П. Логвинов, 2004

 

Рецензенты:

д-р филол. наук, проф. кафедры русской литературы филологического факультета БГУ Ирина Степановна Скоропанова

канд. филол. наук, доцент кафедры теории и истории русской литературы Брестского государственного университета им. А.С. Пушкина Элла Владимировна Чумакевич

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение...................................................................................................................4

Глава 1. Концептуализация мира в культуре Серебряного века и поэзия для детей........................................................................................................................10

1.1 Модели мира в культуре Серебряного века........................................10

1.2 Модернистская парадигма и специфика ее воплощения в детской поэзии...........................................................................................................22

Глава 2. Символизм в детской поэзии Серебряного века..................................34

2.1 Эволюция поэтической системы символизма и детская поэзия.....34

2.2 Детская поэзия предсимволизма (творчество О. Беляевской, М. Пожаровой в журнале «Тропинка»)....................................................36

2.3 Эволюция символизма и детские стихотворения К. Бальмонта....43

2.4 «Мифопоэтический» символизм в детской поэзии...........................52

Глава 3. Постсимволистская поэзия для детей...................................................67

3.1 Детская поэзия акмеистов (синтетическое мировидение С. Городецкого, «мифогеография» Н. Гумилева)...................................69

3.2 Ребенок в художественном мироздании М. Моравской...................80

3.3 «Наивная» и игровая детская поэзия начала ХХ века (П. Потемкин, В. Князев)...................................................................................................86

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................93

КРАТКАЯ БИБЛИОГРАФИЯ..............................................................................96
ВВЕДЕНИЕ

 

В последнее время к литературе Серебряного века проявляется огромный интерес, что отражается и в количестве и качестве посвященных ей исследований. Однако из поля зрения литературоведов чаще всего выпадают произведения для детей, хотя детская литература признается неотъемлемой частью литературы в целом. Современные литературоведы отмечают парадоксальное несоответствие «между подспудным влиянием, которое она <детская литература> оказывает на культуру в целом <…> и почти полным отсутствием концептуализации детской литературы, игнорированием ее социокультурных, психологических и собственно филологических аспектов со стороны ‘‘большой филологии’’» [141, с. 279]. Определенные шаги в заполнении этой лакуны уже делаются, однако детская литература остается изолированной сферой, и попытки вписать ее в контекст общелитературного процесса нередко имеют односторонний характер: они предпринимаются в основном исследователями детской литературы. Отдельные же периоды и аспекты развития детской литературы пока находятся за пределами внимания как «детских», так и «взрослых» филологов. В первую очередь это касается детской литературы Серебряного века, изученной в наименьшей степени по сравнению с более ранними произведениями, которые давно и прочно вошли в круг детского чтения, или с советской литературой, в которой сложился тип «профессионального» детского писателя. В начале ХХ века специфически детских писателей, по существу, не было: творчество, адресованное детям, почти всегда являлось «работой по совместительству» – с издательским делом, журналистикой, писательским трудом «для взрослых». Поэтому детская литература в большинстве случаев оказывается частью творчества того или иного автора, и частью, как правило, малоисследованной. Однако без нее представление о творчестве писателя будет неполным – так же, как и о своеобразии детской литературы, да и литературы этого времени в целом.

Обычно «в истории литературы для детей выделяются те же периоды и направления, что и в общем литературном процессе» [86, с. 11]. И тем не менее путь развития детской литературы специфичен, поскольку читатель у нее своеобразный: требующий особенного подхода, предъявляющий к книге свои требования, подчас совершенно не совпадающие с книжными пристрастиями взрослых. Не менее важна и функция детской литературы, которая  изначально осуществлялась через фольклорные произведения, – формирование у ребенка первичного целостного образного представления о мире. Эти факторы определяют особенности литературы для детей.

Основательное изучение творчества поэтов Серебряного века началось только во второй половине ХХ столетия. История научного освоения русской детской литературы тоже сравнительно молода. Как указывает И. Арзамасцева, «первый научно-критический опыт исторических очерков детской литературы был предпринят П.В. Засодимским в 1878 году», а «первый фундаментальный труд вышел только в 1948 году – это ‘‘История русской детской литературы’’ А.П. Бабушкиной» [86, с. 6]. В этой книге была предпринята и первая попытка дать очерк детской литературы Серебряного века. Качество посвященной ей статьи снижается тенденциозно-идеологическим подходом, из-за чего многие авторы, писавшие в начале ХХ века для детей, оказались в стане классовых врагов. А.П. Бабушкина относит детское творчество К. Бальмонта, П. Соловьевой (Allegro), О. Беляевской к символизму, никак это, однако, не обосновывая. Единственный поэт, заслуживший положительную оценку исследовательницы, – А. Блок. Несмотря на идеологические перегибы и явную недостаточность глубины анализа «символистской» поэзии для детей, статья в учебнике А.П. Бабушкиной была первой попыткой вписать детскую поэзию начала ХХ века в общий литературный процесс и в историю детской литературы.

Тенденциозный классовый подход к описанию детской литературы этого периода сохранялся практически во всех пособиях советского времени. Везде отмечается упадок «буржуазно-дворянской детской литературы» [172, с. 290]. Особые же нарекания вызывают «представители декадентства», которые якобы «насаждали теорию ‘‘чистого искусства’’, проповедовали религию и мистику даже в произведениях для детей» [172, с. 293]. Писатели-модернисты обвиняются в сужении мира детских представлений, пристрастии «к ущербным, болезненным явлениям человеческой психики» [172, с. 293], индивидуализме и крайнем субъективизме. Только немногие из них удостаиваются более или менее положительных отзывов (А. Блок, К. Бальмонт, С. Городецкий).

Итак, в советское время констатировалось наличие в начале ХХ века детской литературы, обладавшей некоторыми, впрочем, почти никогда не определявшимися ясно особенностями (без достаточных оснований их могли обозначать как свойственные символизму или декадентству). Более глубоким обобщениям мешали, с одной стороны, идеологические ограничения, налагаемые на исследователей, а с другой – слабая изученность литературы Серебряного века в целом.

В новейших пособиях (прежде всего здесь следует отметить книгу И.Н. Арзамасцевой и С.А. Николаевой «Детская литература», М., 2000) учитываются работы последних лет по литературе Серебряного века, а также новые данные по теории детской литературы, однако поэзия для детей, созданная в этот период, до сих пор изучена слабо, из-за чего преуменьшается ее значение в детской литературе, а иногда и роль детских произведений – в творчестве ее авторов. Допускаются недостаточно обоснованные или слишком общие суждения. До сих пор считается, что поэтика модернизма для детской литературы непродуктивна. Изощренные поэтические эксперименты и сложные философские, религиозные и мифологические построения, характерные для модернистской поэзии, действительно в большинстве случаев слишком сложны для детей. Однако изменения в сознании, произошедшие в это время, не могли не наложить отпечатка на детские произведения.

Современные исследователи выявляют следующие важные особенности детской литературы Серебряного века:

1) особое отношение писателей к феномену детства: сам «ХХ век воспринимался как начало новой эры, как детство нового человечества» [86, с. 196]; вплоть до провозглашения детского сознания «нормой человека нового времени» [86, с. 196];

2) засилье в начале ХХ века так называемой массовой детской литературы и несколько более высокий, по сравнению с ней, художественный уровень литературы для детей, создаваемой писателями-модернистами (наиболее высоко оцениваются стихотворения Есенина, Саши Черного[1]). Доказывается, что, хотя количество «высокохудожественных творений» было незначительным, вклад писателей-модернистов в развитие детской литературы заслуживает достаточно высокой оценки: их искания «значили очень многое для расцвета детской литературы в 20 – 30-х годах нашего века, для ее обновления в 80 – 90-е годы» [86, с. 198]. Отмечаются и новые для того времени позитивные черты модернистской детской литературы: «писатели стали больше доверять маленьким читателям и писать для них произведения с глубоким подтекстом, сложные по художественному строению» [86, с. 198];

3) возвращение моды «на старинное народное искусство» [86, с. 197]; вследствие этого возросло и число адресованных детям обработок народного творчества, и влияние фольклора на литературные произведения.

Персоналии в современных учебниках расширились: отдельные статьи посвящены детской поэзии Бальмонта, Блока, Гумилева, Ремизова и других писателей; подробнее анализируются детские журналы рубежа веков.

Заслуживают внимания и вышедшие в последние годы биографические и библиографические справочники по детской литературе (например: Кузнецова Н.И., Мещерякова М.И., Арзамасцева И.Н. Детские писатели. М., 1995; Русские детские писатели начала ХХ века. М., 1997; Писатели нашего детства: 100 имен: Ч. 1 – 3, М., 1998, и др.). Одна из основных целей этих книг – помочь воспитателям и родителям сориентироваться в потоке вновь открытых имен и произведений, которые вводятся в уже сложившийся круг детского чтения. Современный этап теоретической разработки науки о детской литературе (в первую очередь о ее жанровой природе) представлен в книге И.Г. Минераловой «Детская литература» (М., 2002).

Наиболее полное издание детской поэзии, в том числе Серебряного века, – двухтомник «Русская поэзия – детям», составленный Е. Путиловой (СПб., 1989; 1997). Книге предпослана содержательная вступительная статья, однако она посвящена особенностям развития детской литературы в целом, без дифференциации представляющих ее литературных направлений. Комментарии содержат минимальный объем необходимой информации.

Обзорным характером отличается и посвященная русской детской литературе статья Б. Хеллмана в «International Companion Encyclopedia of Children’s Literature» (London and New York, 1996, 1998), где Серебряный век упоминается как один из этапов развития детской литературы в России. Гораздо более обширный очерк русской детской поэзии дается в книге Е. Сокол «Russian Poetry for Children» (Knoxville, 1984). Однако и здесь произведения и издания начала века занимают довольно скромное место, и ключевыми оказываются критические отзывы С. Маршака и В. Шкловского о поэзии их детства (наиболее высоко оба оценивают «Степку-Растрепку» и другие стихотворения из этой серии – переводные произведения, появившиеся в России уже в середине XIX века).

Преимущество учебников, пособий и справочников нового поколения – в том, что в них произведена переоценка ранее отвергаемых произведений и намечены пути исследования адресованного детям творчества писателей Серебряного века. Однако и здесь допускаются поверхностные заключения, а персоналии по-прежнему остаются неполными. Все еще не установлены критерии разграничения творческих методов детских писателей, не определены «отличительные» особенности реалистической, романтической и модернистской детской поэзии, почти в равной степени представленных в литературе рассматриваемого периода.

В то же время творчество отдельных поэтов Серебряного века, создававших и детские стихотворения, исследовано достаточно глубоко. Множество работ посвящено произведениям А. Блока: достаточно давно исследуется мифопоэтика (работы Д.Е. Максимова, З.Г. Минц, И.С. Приходько и других исследователей), а также другие аспекты его творчества. Уже в 1940 году литературоведы обратили внимание на детские книги Блока – «Круглый год» и «Сказки. Стихи для детей» (см.: [164], [127]). Сравнительно удачно сложилась и судьба самих детских стихотворений Блока, регулярно переиздававшихся в различных комбинациях начиная с 1956 года. Неоднократно рассматривались в различных контекстах «Фейные сказки» Бальмонта (наиболее полно – в монографии П.В. Куприяновского и Н.А. Молчановой о творчестве поэта, а также в ряде статей. См., например: [134], [92], [131]). Активно изучаются произведения Н. Гумилева, С. Городецкого. Большинство этих исследований не касается детской литературы, однако они создают базу для обобщений по интересующему нас вопросу. Публикации о детском творчестве названных авторов немногочисленны (см. [102] и соответствующие статьи в биобиблиографических справочниках), и многие положения, имеющиеся в указанных работах, нуждаются в развертывании или пересмотре. Наконец, детские произведения ряда авторов, хотя и небезызвестных литературоведам (например, Мария Моравская, Мария Пожарова, Ольга Беляевская, Василий Князев и некоторые другие), еще ждут своих исследователей.

Из всего сказанного понтяно, что модернистская поэзия для детей не вычленена в самостоятельный объект научного исследования, изучена недостаточно и нуждается в систематическом рассмотрении. Многие подходы советских лет, перекочевавшие в современные работы, устарели. Сохраняют значение статьи, посвященные отдельным авторам или «локальным» проблемам, но ощущается явный недостаток систематизирующих и обобщающих работ по модернистской детской поэзии Серебряного века. Все это и определило выбор направления нашего исследования. Естественно, объем настоящей работы не позволяет представить исчерпывающую картину модернистской детской поэзии рубежа веков. Наша цель – обозначить границы модернистской парадигмы в детской поэзии названного периода и определить, как преломлялись философско-эстетические установки различных направлений и стилевых течений модернизма, когда адресатом поэтических произведений становился ребенок.

Основу нашей систематизации составляют художественные модели и картины мира, которыми оперировали представители различных модернистских течений, как признак, определяющий положение их произведений в парадигме «вариант – инвариант», где «инвариант» – константа модернистской эпистемы, а «вариант» – ее конкретизированное наполнение в каждом модернистском течении детской поэзии Серебряного века. В связи с этим неизбежно затрагиваются и вопросы поэтики исследуемых произведений, без чего невозможно выявление форм приспособления модернистской эстетики к требованиям детской литературы.

Объектом исследования являются художественные произведения для детей представителей предсимволизма (О. Беляевской, М. Пожаровой, поэзия которых в учебниках советского времени причисляется к символизму, но не анализируется), символизма (К. Бальмонта, П. Соловьевой, А. Блока и др.), постсимволистов и примкнувших к ним авторов (Н. Гумилева, С. Городецкого, М. Моравской, П. Потемкина, В. Князева). Хронологические рамки исследования в основном совпадают с временными границами Серебряного века: это 1890-е – начало 1920-х годов.

Ограничение области исследования требует и уточнения термина «детская поэзия». Основной критерий, который позволяет выделить детскую литературу из «литературы вообще», – «категория читателя-ребенка» [86, с. 7]. Произведения, попадающие в эту группу, литературоведы подразделяют на три класса: 1) произведения, непосредственно адресованные детям; 2) произведения, входящие в круг детского чтения (не созданные специально для детей, но вызвавшие у них отклик и интерес); 3) произведения, сочиненные самими детьми (или, иначе, «детское литературное творчество») [86, с. 7]. Из трех обозначенных групп нас интересует первая – произведения, сознательно обращенные к читателю-ребенку.

С полной уверенностью отнести к этой группе то или иное произведение не всегда легко. Для нас основными критериями служили:

а) публикация произведения в детском издании (журнале, книге с пометкой «для детей» и т.п.) при жизни и с ведома писателя;

б) посвящение ребенку;

в) наличие в тексте произведения обращений к малолетнему читателю.

Актуальность этой монографии определяется не только отсутствием обобщающих и систематизирующих исследований по модернистской детской поэзии Серебряного века, но и необходимостью выявить границы модернистской парадигмы в этой поэзии, а также концептуализировать корпус представляющих ее текстов. Не менее важно возвратить из забвения имена ряда талантливых авторов-модернистов, создававших произведения для детей и обосновать значимость детской поэзии русских модернистов Серебряного века для современности.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ МИРА В МОДЕРНИСТСКОЙ КУЛЬТУРЕ СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА И ПОЭЗИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

 

Модели и картины мира в культуре Серебряного века

Рубеж XIX – ХХ веков в масштабе европейской культуры – период смены мировоззренческих парадигм. Переломным стало это время и для русской литературы: реализм, господствовавший в ней на протяжении полувека, утрачивает свое исключительное положение, на первый план выходит модернизм. Для детской литературы, как правило, с запозданием реагирующей на формальные новшества, наибольшее значение имело изменение картины мира, отразившееся в философии, искусстве, педагогике этого времени.

Термины «картина мира», «модель мира» не имеют единого определения в литературоведении. Некоторые исследователи (А.Я. Гуревич, В.Е. Хализев) понимают «картину мира», «в и дение мира», «модель мира», «образ мира» как синонимы, обозначающие «совокупность представлений об универсуме» [196, с. 23] в рамках данной культуры. В других случаях (в частности, в структурно-семиотической теории) модель мира рассматривается как понятие более высокой степени абстрагирования, чем все остальные (что соответствует и значению слова «модель»). В контексте этой теоретической системы В.Н. Топоров определяет модель мира как «сокращенное и упрощенное отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции, взятых в их системном и операционном аспектах» [188, с. 161]. Справедливым представляется утверждение О.А. Смирновой о необходимости «различения терминов ‘‘модель мира’’ и ‘‘картина мира’’ как двух различных по степени абстрагирования теоретических конструктов». Модель мира, таким образом, может рассматриваться как система «наиболее общих знаковых элементов мировидения и принципов их взаимоотношений», а картина мира – как реализация модели, «разворачивание формул» (см.: [183, с. 13]). Исходя из этих положений художественные модели мира в литературе (и, шире, культуре) можно рассматривать как набор базовых оппозиций и принципов их функционирования или снятия, а реализация общей модели в произведениях конкретных авторов будет представлять собой индивидуальную картину мира. При этом модели мира, получая воплощение в литературном тексте, «оживают» – обретают плоть и проясняются с помощью художественных образов.

В русской культуре начала ХХ века можно обозначить следующие преобладавшие модели мира: научную, метафизическую, эзотерическую. Все они имеют свои соответствия в истории человеческой мысли и духа. А.Г. Дугин выделил в развитии представлений человека о мире три «сверхобобщающие парадигмы», метафорически обозначенные им как парадигмы сферы, луча и отрезка. Каждая из них доминировала на определенном историческом этапе как общая идеологическая «праматрица», способная генерировать мифологические сюжеты, теологические доктрины, системы мировоззрений.

«Парадигма сферы» характерна для традиционного общества, в котором центральное место занимают «религиозные и мифологические системы, лежащие в основе всех социально-культурных и политических институтов» [108, с. 67]. Эта парадигма опирается на принципы холизма и манифестационизма. Холизм подразумевает «такое представление о явлении, вещи, совокупности вещей или явлений, где единое, цельное предшествует составным частям, организует <…> эти части, сообщает им бытие, которым они сами по себе – как части – не обладают» [108, с. 71]. Из этого следует обязательная синтетичность картины мира, а анализ, разделение может быть только промежуточным звеном познания. Для холизма характерно неразличение в метафизическом плане причин и следствий: сакральным, по существу, оказывается всё, ибо во всём присутствует элемент «божественного». Это вытекает из принципа манифестационизма, в соответствии с которым «имманентная реальность воспринимается как внешнее выражение Божества, единосубстанциональное Ему самому», и – как следствие – «каждая вещь, каждое существо, каждое явление мира хранит в себе прямое присутствие Первоначала» [108, с. 72]. В основу описания вселенной заложена модель сферы: круговому движению отдается преимущество перед линейным, утверждается циклическая модель времени.

Следующей логически и хронологически является «парадигма луча», которая формируется в рамках монотеистических религий. Ее отправные точки – креационизм и четкое разделение имманентного и трансцендентного. Креационизм подразумевает творение мира Богом «ex nihilo», «из ничто». При этом Творец сущностно отличается от своего создания. Сотворение мира означает «радикальное отчуждение мира от Бога» [108, с. 127], которое остается непреодолимым на протяжении всей истории человечества, вплоть до того момента, когда «в мессианскую эру имманентный мир по благодати, а не по природе <…> вновь будет ввергнут в трансцендентную реальность» [108, с. 128] и восстановятся те пропорции бытия, которые, согласно манифестационистским представлениям, a priori присущи миру. Таким образом, в «парадигме луча» сотворение мира становится начальной точкой его движения к трансценденции. Отсюда возникает и представление об однонаправленном времени, и концепция «‘‘истории’’ как ‘‘стрелы времени’’» [108, с. 46].

Впрочем, А.Г. Дугин отмечает, что в наиболее конценртированном виде эти представления были характерны для Западной Европы, в первую очередь для Средневековой схоластики, тогда как для восточной ветви христианства характерно стремление к холизму – «синтезу, воплощенному в Христе и мистически продолжающемуся в жизни Церкви» [108, с. 131].

Следующая далее «парадигма отрезка» наиболее последовательно проявляется в науке Нового времени (хотя еще ранее она обозначилась у Демокрита). Согласно ей мир замкнут с двух сторон: «он возникает из ‘‘ничто’’ и приходит к ‘‘ничто’’. У него нет прямого божественного истока и нет перспективы возвращения к Божеству» [108, с. 48]; наличие трансцендентных уровней иногда полностью отрицается. Для этой парадигмы, по Дугину, характерны механицизм, атомизм, приоритет локальных ситуаций.

Указанная последовательность развития парадигм (сфера – луч – отрезок) на самом деле условна, что отмечает и сам автор концепции. Даже утратив свое доминирующее значение, более древние парадигмы не исчезали, сохраняясь не только в виде периферийных философских и натурфилософских учений, но и определяя глубинные слои человеческой психики – как индивидуальной, так и коллективной. Так, «парадигма сферы» в Средневековой Европе сохранялась в герметических и эзотерических учениях, новый расцвет пережила в эпоху Возрождения, чтобы затем уйти в тень, уступив первенство механицистскому атомистическому описанию мира («парадигма отрезка»). На рубеже XIX – ХХ веков «парадигма сферы», видимо, вновь актуализировалась, что особенно заметно в философии (доведенное у Ницше до логического тупика христианство, призыв возврата к мифу, обращения от разделяющего ratio к целостному эстетическому восприятию и творению мира) и искусстве.

Помимо очередной смены концептуальных парадигм, в конце XIX – начале ХХ века в Европе и России наметились новые способы мироописания, знаменовавшие окончание классического периода философии. Для большинства мироописаний, предлагавшихся философами вплоть до второй половины XIX века, характерно «понимание бытия как единого, упорядоченного, гармоничного, имеющего незыблемые константы и смысл, а человека – как сущностно и органически причастного этому бытию» [196, с. 24]. Хаос в таких картинах мира никогда не трактуется как первичное состоянием вселенной. Новая, неклассическая философия на первый план, напротив, выдвигает динамичность бытия и его дисгармоничные стороны. Это связано с актуализацией идеи становления, с новым «релятивистским видением и осмыслением универсума» [196, с. 25]. Хаос здесь часто осмысливается как первичное, порождающее начало; бытие требует новых, отличных от предлагавшихся ранее наукой, религией, философией обоснований.

В числе основополагающих для неклассической философии – идеи А. Шопенгауэра, развитые Ф. Ницше. В работе «Рождение трагедии из духа музыки» Ницше пришел к выводу, что бытие может быть оправдано только как эстетический феномен, и предложил теорию развития искусства как противоборства «дионисического» и «аполлонического» начал. Эти идеи, оказавшие большое влияние на русскую модернистскую культуру, были созвучны одной из важнейших для картин мира, формировавшихся в ее контексте, характеристик, которую З.Г. Минц обозначила как «панэстетизм». Значение этого термина подразумевает «восприятие и художественное воссоздание мира как, в основе своей, ‘‘эстетического феномена’’ и в свете тех или иных эстетических представлений, например, в художественных или критико-теоретических оппозициях: красота – безобразие; гармония (цельность) – дисгармония (раздробленность); гармония (космос) – дисгармония (хаос); искусство (‘‘мечта’’) – ‘‘проза жизни’’» и т.п. При этом «антиэстетизм в такой же степени является вариантом ‘‘панэстетического мироотношения’’, как и  ‘‘эстетство’’» (см.: [152, с. 11]).

Таким образом, на рубеже XIX – ХХ веков в гуманитарных отраслях русской культуры утверждались новые философские модели: «философия жизни» (особенно идеи Ф. Ницше, оправдывающего бытие как эстетический феномен), а также идеалистическая метафизика, особенно теософия в таких ее разновидностях, как антропософия, софиология Вл. Соловьева.

Перемены в общем направлении философской мысли повлияли и на развитие педагогики: в том же русле формировались новые представления о детях, детстве, воспитании. Выделение для детей особой комнаты и наделение их особыми социальными обязанностями можно было считать уже пройденными этапами (подробнее см.: [87]). Теперь ставился вопрос о «выделении» детям особого «мира», права отличаться от взрослых, требовать к себе уважения. В педагогике, с одной стороны, вновь приобрели популярность идеи «натурального воспитания», восходящие к Ж.‑Ж. Руссо (не без влияния провозглашенных Ницше идей индивидуализма и духовного аристократизма), а с другой – стало ощутимым влияние мистических учений.

К числу работ «руссоистско-ницшеанского» направления относится ознаменовавшая начало нового столетия книга Эллен Кей «Век ребенка» (1900). Ее автор пишет: «Великая тайна воспитания заключается именно в том, чтобы не воспитывать!» [96, № 10, с. 69] и отрицает право взрослых как-либо воздействовать на личность детей. Серьезной критике с подобных позиций подвергалась и сложившаяся на тот момент система образования. Примером может служить пересказанная Л.Е. Оболенским (с неодобрением) статья французского педагога Паланта, который страстно выступал против «эдукационизма», разумея под этим словом «теорию, в силу которой верят в непреложную способность и безграничное могущество эдукации – воспитания» [159, с. 832]. Воспитание Палант называет «коллективною морализациею», смысл которой – «конфискация личности обществом» [159, с. 833]. С ним солидарен Жюль Готье, который «указывает на присутствие во всей системе воспитания <…> некоторого “ внушения (suggestion) иллюзии ”, посредством которого воспитатель накладывает на врожденную личность индивидуума выдуманную, искусственную личность, представляющую известную степень гармонии с мнениями или желаниями группы» [159, с. 838]. Говоря о недопустимости любых воспитательных воздействий непосредственно на личность, более того, об отсутствии у старших права воспитывать младшее поколение, педагоги-«ницшеанцы» понимали воспитание как самовоспитание и самопостижение.

Еще одно новое направление педагогической мысли начала ХХ века основывается на мистических учениях (в частности, теософском и антропософском), совместившим определенные эзотерические элементы религии и оккультизма. Одним из наиболее ярких его представителей был Рудольф Штейнер, труды которого в начале века публиковались и пользовались интересом в России.

В своих педагогических рассуждениях Штейнер опирается на мистические представления, согласно которым человек состоит из нескольких «тел». Физическое тело (physischer Leib) «подчинено законам физической жизни и заключает в себе такие же вещества и силы, как и вся <…> “неживая” природа» [203, с. 5]; жизненное или эфирное тело (Lebensleib oder Aetherleib), которым обладают люди, растения и животные, отвечает за жизненные процессы и является носителем склонностей, привычек, совести, характера, памяти, темперамента; «тело ощущений или астральное тело (Emphindungs oder astral Lieb)» – носитель эмоций, стремлений, страстей и рассудка, оно присуще животным и человеку; наконец, «Я-тело», свойственное только человеку, «является носителем высшей души» и «делает человека венцом творения» [203, с. 9]. Каждое из этих «тел», по Штейнеру, рождается на определенном возрастном этапе, раньше которого оно не должно подвергаться воздействию извне. Таким образом, педагогика Штейнера исходит из учета возрастных особенностей ребенка (понятых с точки зрения мистической «духовной науки»).

Штейнер указывает на важность работы фантазии уже для самого раннего возраста, критикуя купленных в магазинах «уродливых», то есть слишком «реалистичных» кукол, к облику которых воображение уже ничего не может добавить. В период с 7 до 14 лет, по Штейнеру, наибольшую важность представляет развитие памяти. При этом рассудочное понимание запоминаемого не требуется (рассудок – функция «астрального тела», которое в этот период еще не «рождено»). Важно интуитивное и эмоциональное проникновение в сущность вещей. Любые объяснения, наглядность и т.п. в этом возрасте должны быть «одухотворены»: ребенку необходимо усвоить, что каждое явление и предмет «заключает в себе значительно больше того, что доступно органам чувств. Нужно, чтобы он почувствовал веяние тайны бытия» [203, с. 25] и ощутил, что явления этого мира – это иносказания мира иного. После 14 лет человек переходит в стадию «свободного внешнего развития <…> способности суждения» [203, с. 28] и может осмыслить то, что он ранее запомнил. При этом, пока не все другие духовные возможности развиты, рассудку «дозволена лишь роль посредника» [203, с. 29].

Следуя логике Штейнера, одним из самых действенных средств воспитания ребенка до 14 лет может быть поэзия, причем очень органично  эту роль может исполнять поэзия символизма, поскольку способ постижения мира, приписываемый Штейнером ребенку 7 – 14 лет, оказывается близким к символистскому мировосприятию.

Независимо от источника теорий воспитания (идеи Руссо – Ницше или теософия и антропософия), все названные выше педагоги признавали ребенка особым существом, к которому нужен осторожный, уважительный подход. Однако еще весьма живучими оставались старые представления о детях и их воспитании, и, например, К. Чуковский еще должен был объяснять и доказывать, что «дети живут в четвертом измерении, они в своем роде сумасшедшие, ибо твердые устоявшиеся явления для них шатки, и зыбки, и текучи. Мир для них, воистину – ‘‘творимая легенда’’. Всё необычайно, только что начато, всё неожиданность и творится впервые, сейчас, на ходу» [201, с. 18].

Подобные мысли, но гораздо более развернуто, высказывал М. Волошин (кстати, интересовавшийся педагогическими идеями Р. Штейнера). В своей статье «Откровения детских игр» – отклике на детские воспоминания Аделаиды Герцык («Из мира детских игр», журнал «Русская школа», 1906) он высказывает несколько важных наблюдений относительно феномена детства, природы детской игры, специфики детского сознания.

Первое и ключевое положение статьи – постановка знака равенства между филогенезом и онтогенезом: «человек – сокращение вселенной <…> Каждый входящий в человеческий мир через двери рождения должен повторить вкратце историю этого мира» [94, с. 493]. Детский возраст здесь соответствует человеческой древности. В этом ключе трактуются и любимые игры детей, «которые являются наивными, неосознанными символами и гиероглифами самых острых переживаний человеческого прошлого» [94, с. 496]. Пропасть между детьми и взрослыми Волошин считает «непереходимой»: даже если взрослые вспоминают о детстве, его отдаленность измеряется «не только годами», это иная эпоха, пережитая «на иной планете и в оболочке иного существа» [94, с. 493]. В результате и мировосприятие взрослых коренным образом отличается от детского: по выражению К. Греема, которого цитирует Волошин, взрослые «слепы ко всему, чего не видно» [94, с. 495], и мир фантазии для них чаще всего закрыт.

Особенность детского восприятия мира характеризуется, во-первых, абсолютной новизной всего воспринимаемого, а во-вторых, тотальной неразделенностью реального и воображаемого, игры и жизни, а также «внешней» жизни и «внутренней», мечты и действительности. С новизной связана особая «сосредоточенность жизни», проявляющаяся в необычайной остроте восприятия мира, где все предстает «в своей первобытной полноте и громадности, не смягченное никакими привычками» [94, с. 493], в восприятии каждого явления как единичного, особого (отсутствие повторений), а кроме того, в предельной событийной насыщенности, казалось бы, небольших временных отрезков. Наилучшим способом описания такой реальности признается миф.

«Тайный механизм создания мифов» состоит в перекодировании (точнее, в заново создаваемом определении) смысла явлений и предметов, с которыми ребенок встречается впервые. Таковы описанные А. Герцык «игры» с незнакомыми знаковыми системами (фантазирование на основе непонятных географических карт, алгебраических символов и т.п.). Характерно при этом неприятие объяснений истинного смысла этих знаков, по мнению ребенка, слишком ограниченного. Исчерпывающая информация об окружающем мире, по Волошину, мифологическому сознанию не нужна. Оно сравнивается с «чудовищно плодородной почвой»: «чем ничтожнее доля реальности, заложенная в основу системы, тем богаче и фантастичнее ее формы, чем больше фактов, тем система скупее и площе» [94, с. 499]. Миф здесь – порождение игры, которую Волошин отождествляет с верой: «мифы – великие деревья-призраки, взращенные в сонном сознании, нуждаются в творческой атмосфере веры <…> Игра – это вера, не утерявшая своей переменчивой гибкости и власти. Для игры необходимо, чтобы от слов ‘‘пусть будет так...’’ и ‘‘давай играть так...’’ вселенная преображалась» [94, с. 499].

Итак, если миф, по Волошину, – это способ описания действительности (где малая доля реальности смешана со значительной долей вымысла), то игра – это механизм порождения мифов, а также способ жизни в мире, воспринимаемом через миф, – и для ребенка, и для древнего человека. Волошин замечает, что современная система воспитания рассматривает детские игры и фантазии как проявление безумия и старается ребенка от них «вылечить». В результате отношения многих детей со своими воспитателями сводятся к борьбе «между свободной игрой и целесообразными реальностями» [94, с. 497] взрослого мира. Волошин отмечает (как позже и Й. Хёйзинга) незаинтересованность играющего в результатах игровых действий: «разница между действием игры и действием ‘‘жизни’’ в том, что игра это действие, совершаемое без всякой мысли о его результатах, действие ради наслаждения процессом действия, между тем как ‘‘жизнь’’ взрослых это всегда действие целесообразное, которое сосредоточивает все внимание на его результате, на его последствиях» [94, с. 497].

Еще одно свойство игры, отмеченное ранее Ницше и позже Хёйзингой, – ее чуждость морали, ибо игра –  «до добра и зла». Отсутствие моральных запретов провоцирует жестокость, свойственную играм того периода, когда ребенок осознает присутствие в мире страданий. По мнению Волошина, в самые жестокие игры играют самые чувствительные и мягкосердечные дети, желая ощутить себя одновременно в роли и жертвы, и палача.

По мнению Волошина, взрослея, человек значительно обедняет свои представления о мире: «наше сознательное Я взрослого человека кажется маленькой прозрачной каплей, в которую разрешился мировой океан, глухо кативший в ребенке свои темные воды» [94, с. 494]. Необходимость вернуться на новом, сознательном уровне ко всеобъемлющему детскому «хаосу», вспомнить детские переживания для Волошина настолько очевидна, что он даже не затрудняется дополнительными мотивациями (для Герцык толчком к воспоминаниям послужили наблюдения над собственной дочерью и желание найти с ней взаимопонимание). Познание-воспоминание детства, которое для Волошина практически равнозначно познанию истоков всего человеческого, представлялось писателю важной задачей всей литературы. Однако, по его мысли, «ни <...> <Чехов>, ни Достоевский, ни Аксаков, ни Толстой не коснулись детства в его глубинной сущности <…> Только самое последнее поколение принесло с собой смутную память об этой стороне своего детства» [94, с. 498]. В этом Волошин видел неоспоримую заслугу поколения модернистов.

Новое освещение в связи с изложенным приобретает необычайная актуальность для культуры Серебряного века понятий игры и мифа, настолько важных, что по поводу их наполнения велись горячие споры (достаточно вспомнить дискуссию, связанную с мифом, в которую включились Вяч. Иванов, Блок, Ремизов, Гумилев, Городецкий и другие).

Впрочем, понятия мифа и игры, которые тесно взаимосвязаны, но различны, необходимо развести. Уже у Волошина миф – это способ описания мира, а игра – способ действия в мире, описанном через миф.

Миф может быть определен как «форма целостного массового переживания и истолкования действительности при помощи чувственно-наглядных образов, считающихся самостоятельными явлениями реальности» [111, с. 634]. В литературоведении с понятием мифа связаны понятия мифологии, мифотворчества, мифологизации, неомифологизма.

Миф (древний миф) в первобытном обществе представлял собой «основной способ понимания мира» [186, с. 12]. Архаическая мифология – только один из частных случаев мифотворчества. Исторически гораздо более поздняя его форма – мифологизация. Существуя наряду с немифологическими способами объяснения мира и противопоставляя себя им, она состоит в том, что «то или иное явление, событие, лицо или даже вещь сознательно или бессознательно возводится на уровень мифа, оформляется в миф» [167, с. 7]. Здесь также можно выделить два способа взаимодействия мифа и литературы. Во-первых, это мифотворчество в узком смысле слова, «начавшееся с игры традиционными образами» и проявляющееся «в создании образов, ситуаций, обретающих характер архетипических» [126, с. 4]. Такой тип мифотворчества возможен в любой художественной системе. Во-вторых, это «неомифологизм ХХ в.», который «предполагает целостное освоение мира и построение мира как миф, как текст, создание мифологической модели мира» [126, с. 4]. Именно «неомифологизм» характерен для большинства модернистских произведений Серебряного века. При этом мифологическая модель, наполняясь новым содержанием, должна была воплотить новый комплекс философских идей.

Мифологические картины мира, независимо от времени и культурных условий их бытования, являются «эмоционально-образными» [93, с. 270]. Их характеризует комплексность и синкретичность. Пространство и время, категории, важные для постижения дифференциации действительности, в мифологических картинах мира «негомогенны, анизотропны и относительны» [93, с. 271]. Их описания базируются на бинарных оппозициях, связанных с субъективными чувственными восприятиями, поэтому «отдельные интервалы пространства и времени получают позитивную, негативную или нейтральную чувственную окраску» [93, с. 271], могут рассматриваться как сакральные или профанные и т.д. Сакральным является пространство центра в отличие от «профанического периферийного пространства, примыкающего к ‘‘un chaos périmetric’’» [190, с. 233]. Время в мифологическом сознании разделяется на сакральное «‘‘правремя’’ (нем. Ur-Zeit), предшествующее эмпирическому (историческому) ‘‘профанному’’ времени» [147, с. 252]. Начальное «правремя» – «это время первопредметов, перводействий и первотворения» [147, с. 252], создающих «прецедент» всего, что будет происходить во времени историческом. «Мифическая модель времени как дихотомия ‘‘начальное время / эмпирическое время’’ имеет линейный характер, но эта модель <…> перерастает в другую – циклическую модель времени» [147, с. 253], которая закрепляется в календарных обрядах, праздниках и т.п.

Для детской литературы, функционально и генетически связанной с фольклором, миф имеет особое значение. Впрочем, специфика детской литературы диктует своеобразную расстановку акцентов в отборе и использовании мифологического материала.

Мир детского произведения, как правило, антропоцентричен, и в центре его – ребенок (либо другой герой, с которым может отождествить себя юный читатель). Первостепенной в художественной картине мира практически любого детского произведения становится мифологема Божественного Ребенка (И. Арзамасцева). Основная функция такого героя – «являть собой чудо» [86, с. 39], быть свидетелем чуда или даже самостоятельно творить чудеса. Как чудо может восприниматься и ум ребенка, и неожиданно проявляемая им мудрость, и просто хороший поступок. Произведение, в центре которого оказывается такой герой, «становится своего рода храмом, пространством, где поклоняются Ребенку – персонажу и читателю» [86, с. 39]. Указанная мифологема влечет за собой ряд мотивов, вновь и вновь повторяющихся в детской литературе (таинственное или необычное происхождение героя либо его сиротство, увеличение масштаба его изображения – вплоть до внешних черт; способность ребенка воспринимать то, чего не видят взрослые; наличие у него волшебного покровителя и т.п.).

Мифологема Божественного Ребенка диктует особенности организации мира, окружающего героя-ребенка: в таких случаях «детский быт <…> трактуется как бытие. Вопрос в том, как именно Божественный Ребенок разрешает бытовые, а значит, и бытийные противоречия» [86, с. 45][2].

Еще одна мифологема, имеющая немаловажное значение для детской литературы начала ХХ века, – это представление о рае, воплощенном в образах сада, чудесного острова, дальней страны и т.д. Для «взрослых» русских писателей уже начиная с конца XVIII века возможным воплощением этой мифологемы становится мир детства – чудесного времени, когда все сущее может восприниматься как рай.

В детской поэзии конца XIX – начала ХХ века мифологемы Божественного Ребенка и рая получили достаточно разнообразные воплощения и могли определять построение картины мира в произведениях.

Уже в фольклоре мифологическое начало тесно переплетается с игровым. Даже эпическим жанрам, имеющим по преимуществу мифологическую основу (сказки, героический эпос), не чужд элемент игры. Присутствуют в фольклоре и «чисто игровые» жанры – пестушки, связанные с двигательными играми в самом раннем возрасте, потешки и небылицы-перевертыши, основанные на логическом сдвиге, загадки, в которых присутствует элемент соревнования, случаи языковой игры в народной детской поэзии. Некоторые жанры представляют собой часть более обширного игрового контекста: например, считалки – своеобразный “зачин” игры; различные песенки и стихотворения могут сопровождать игровые действия. Эти произведения, необычайно популярные в детской среде, входят в число факторов, формирующих картину мира (мифологическую по природе), которую дает ребенку фольклор, но их структуру определяют игровые принципы. Игровой фактор немаловажен и в детских литературных произведениях.

Игра в наиболее общем виде определяется как «разновидность физической и интеллектуальной активности, лишенная прямой практической целесообразности и представляющая индивиду возможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных социальных ролей» [110, с. 365]. Опираясь на работу Й. Хёйзинги «Homo ludens», можно обозначить следующие основные признаки игры:

1) свобода, ибо «всякая Игра есть прежде всего и в первую очередь свободное действие» [199, с. 27], доставляющее играющим удовольствие;

2) нетождественность игры и жизни, что, однако, не исключает полной серьезности играющего в процессе игры;

3) «не обусловленный посторонними интересами характер игры» [199, с. 28]; она самодостаточна, сама по себе ценна и необходима человеку прежде всего как культурная функция;

4) замкнутость игры: «она ‘‘разыгрывается’’ в определенных границах места и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой» [199, с. 29];

5) упорядоченность, которая выражается в первую очередь в наличии правил, а также в присущем практически любой игре ритме, стремлении к гармонии.

Включение игры как основного эстетического элемента в литературное произведение влияет на «содержательную, формальную, жанровую сторону текста» [95, с. 3]. Различные игровые приемы могут выходить на первый план, заменяя «собой другие формы выражения авторских взглядов» [195, с. 3]. Иногда игра перестает быть только приемом, составляя основной смысл произведения. В этих случаях можно говорить о формировании своеобразной эстетизированной (игровой) художественной реальности: игра здесь происходит «ради игры», и ее правила для художественного мира произведения абсолютны. Кроме того, для поэзии как рода литературы игровое начало имеет особое значение: по утверждению Й. Хёйзинги, «то, что язык поэзии делает с образами, есть игра» [199, с. 133].

Специфика детской литературы состоит в том, что в ней часто находит воплощение детская игра (Й. Хёйзинга выделял ее как особый вид игры, соответствующий значению греческого слова παιδιά), имеющая ряд отличий от игр взрослых. Значительная часть детских игр связана с процедурами ролеполагания и ролепринятия. Распространенные примеры – игры в дочки-матери, в войну. К этому же типу игры относится описанная А. Герцык игра в рабов-негров по мотивам книги Г.Э. Бичер-Стоу «Хижина дяди Тома». Образцами для конструирования игровой реальности тут служат взаимоотношения взрослых, книги, на основе которых ребенок моделирует ситуации чужой жизни и обретает собственный опыт, воображая себя в роли «другого». Особенности таких игр: отсутствие агонального (соревновательного) начала и соответственно – стратегий выигрыша, ситуации «конца игры» (Н. Ганжара обозначает именно эти компоненты как определяющие структуру «взрослых» произведений с игровой поэтикой) и т.п., произвольность развития «сюжета» игры (главное тут – смоделированная ситуация и роль, избранная для себя детьми). Характерная особенность подобных игр, по наблюдению А. Герцык, – восприятие их как более подлинной реальности, чем обыденная жизнь, и абсолютная недоступность их для взрослых, тщательно оберегаемая самими детьми[3]. В детских произведениях такие игры реализуются прежде всего на идейно-содержательном уровне, становясь предметом изображения либо определяя особенности художественной картины мира. Взрослый автор в таких произведениях «включается» в игру либо самоустраняется, передавая функции повествователя или лирического героя ребенку. «Правила» игры в таких произведениях размыты, но очевидна условность происходящего и наличие у персонажей игровых «ролей», которые не соответствуют их реальной сущности.

Гораздо реже, чем во «взрослой», в детской литературе встречаются игры, основанные на наборе правил (карты, шахматы и т.п. Классический и редкий пример – сказки Л. Кэрролла, где правила игр, однако, трактуются очень вольно и сами становятся объектом обыгрывания) и ориентированные на выигрыш. Во «взрослой» литературе такие игры могут определять структуру и картину мира всего произведения (как, например, у Лермонтова, Набокова, Грина и др. – см. [95]). Однако в детской поэзии Серебряного века такие игры нами не выявлены даже в качестве предмета изображения.

Игровое начало может проявляться на уровне жанра (особенно в случае переноса в литературу игровых жанров фольклора). Детской литературе не чужда и игра с элементами художественной формы. Здесь встречаются практически все разновидности формальной игры: случаи фонетической аттракции (зачастую определяющие ход авторской мысли), алогизмы и другие смысловые сдвиги, пародирование, травестия, игра с другими текстами. Характерная особенность формальной игры в детской литературе – пополнение арсенала поэтических средств особенностями детской речи – фонетическими сдвигами, «наивными» алогизмами, случаями «детской» этимологии.

Все перечисленные особенности характерны для поэзии различных литературных направлений. Новой существенной особенностью литературы модернизма стало понимание игры как модели жизни, игровая концепция жизнетворчества (игра художника-творца как выразителя мировой воли, проявления которой сводятся к ее игре с самой собой). Эта идея, развитая в «философии жизни» Ницше, оказалась продуктивной и для детской литературы. Обращаясь к ребенку, взрослый писатель теперь не «снисходил» до его уровня, не учительствовал, а общался с существом высшим (примечательна образная иерархия степеней развития человеческого духа у Ницше: верблюд – лев – ребенок). Играя в «детские» игры, взрослый реализовал платоновский тезис о познании-«припоминании». Приводя в детском произведении образец игры, он не просто описывал ее, а преподносил читателю определенную поведенческую и, шире, философскую модель. Сам же процесс создания детского произведения для взрослого писателя приобретал и цель самопознания.

Немаловажной и специфической для русского модернистского искусства Серебряного века была задача культурного синтеза, получившая разрешение в мифологических и игровых построениях модернистской детской литературы этого времени. С точки зрения способов ее осуществления наиболее нагляден пример непоэтического произведения, являющегося, однако, значительным памятником детской модернистской литературы рубежа XIX – XX веков, – «Азбуки» А. Бенуа. В ее составе, а также в «Словнике», созданном при подготовке книги, мы находим следующие источники образов (как литературные, так и внелитературные): приключенческая литература: историческая, книги о путешествиях, экзотических странах; учебная литература; поэзия из круга детского чтения (сказки Пушкина); русский фольклор; мировой фольклор, в первую очередь западноевропейский, а также мировая литература из круга детского чтения; образы библейские или связанные с христианской обрядностью; античная мифология; детские игры и быт.

Все эти разнородные образы, объединенные общим художественным стилем, составляют целостную картину. Писатель-взрослый ведет с ребенком доверительный диалог, сообразуясь с детским мировосприятием и предпочитая нравоучениям эстетическое развитие юного читателя. Художественная картина мира в книге выстроена четко и последовательно (она задана уже оформлением обложки[4]), что позволяет автору подняться выше установления элементарных связей между предметом и его названием и выйти на более высокий уровень осознания явлений мира. Можно даже говорить о попытке представить в игровой форме некоторые философские идеи.

Практически всё сказанное об «Азбуке» Бенуа характерно и для модернистской детской поэзии Серебряного века. В ней легко обнаруживаются различные виды заимствований из мировой мифологии, фольклора, литературы – «реминисценции, аллюзии, намеки, цитаты, частные переносы мотивов, трансплантации художественных деталей» [125, с. 99], а также «стилизация, перенимание художественных приемов, заимствование литературных форм» [125, с. 104]. Их синтез в рамках произведения обеспечивается единым авторским стилем и идейным стержнем. Диалог с ребенком никогда не ведется свысока; открытые нравоучения сменяются повышенным вниманием к эстетической стороне текста, богатству и разнообразию художественных приемов, соответствующих богатству и разнообразию мира, открываемого перед юным читателем. Нередки для детской модернистской поэзии и попытки (далеко не безуспешные!) приобщить читателя к философским и метафизическим идеям. Эстетическая утонченность, усложненность образной и идейной стороны произведений требовала от читателя определенной подготовки. Не удивительно, что у большинства модернистских детских изданий был ограниченный адресат – дети из городских интеллигентных семей, хорошо знакомые с русской и зарубежной детской литературой и фольклором, обладающие определенной культурой мышления, развитым воображением.