Учебно-профессиональная деятельность как условие профессионально-личностного развития

Сравнительный анализ современных направлений разработки проблемы учебно-профессиональной деятельности позволил выделить ряд подходов к сущности этой деятельности и условиям ее возникновения и развития у будущих специалистов.

Система профессионального обучения служит не только для передачи специальных знаний, но и для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Специалиста как представителя и носителя определенной культуры характеризует специфический набор знаний, умений, а также определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения.

В настоящее время преобладают общие тенденции самоопределения через профессиональную школу, связанные с изменениями на рынке труда. Как показывают исследования, усиливается потребность инструментального наполнения образования: оно должно дать те знания и умения, сформировать те качества личности, которые пригодятся в любой сфере трудовой деятельности. Прагматические мотивы и планы характерны для молодежи, только еще вступающей в жизнь. С годами ценностный смысл образования для личности меняется, и на первый план выдвигается потребность в развитии своей культуры и миропонимания. Познавательные интересы взрослых людей концентрируются вокруг потребности в научном понимании многообразных явлений жизни и осмыслении собственного опыта; в формировании своей позиции по отношению к происходящему вокруг и использовании полученных знаний в практической деятельности.

Содержание учебно-профессиональной деятельности изменяется вместе с личностным ростом молодого специалиста. Развитие личности стимулирует преобразование учебно-профессиональной деятельности, углубление представлений о профессии. Преобразование учебно-профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему развитию личности.

Потребность общества в квалифицированных специалистах, обладающих профессионально значимыми характеристиками, с необходимостью ставит задачу повышения качества профессионального обучения, подготовки профессионалов нового поколения, умеющих работать в условиях развивающегося информационного общества. На наш взгляд, проектирование комплексного развития учебно-профессиональной деятельности позволяет решить насущные задачи профессиональной подготовки специалистов.

Учебно-профессиональная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого (как ее субъекта) с целью развития, формирования его личности как профессионала.

Данная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов: 1) мотивационно-смыслового (профессиональная мотивация понимания предназначения профессии, освоения профессиональной деятельности, профессионального общения; мотивы проявления личности в профессии); 2) деятельностного (решение учебных задач в ходе самостоятельной работы и выполнения учебных действий в рамках формирования профессионально значимых качеств специалиста); 3) оценочно-контрольного (формирование и совершенствование навыков самооценки и самоконтроля).

Первый компонент учебно-профессиональной деятельности определяется иерархией целей и мотивов, побуждающих учащегося к овладению профессией; отношением субъекта к будущей профессиональной деятельности.

Второй компонент может быть соотнесен с внешней структурой деятельности (по А. Н. Леонтьеву). Он включает решение учебно-профессиональных задач, которые предполагают выполнение определенных действий – целеполагания, планирования, моделирования, преобразования и других.

Третий компонент направлен на развитие самоконтроля и самооценки в процессе выполнения учебно-профессиональной деятельности.

Такая структура учебно-профессиональной деятельности выделена на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн).

По мнению А. А. Вербицкого (1994), содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Кроме того, задаются пространственно-временная координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания профессионального обучения выступает не «порция информации» или задача, решаемая по определенному образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления обучающегося. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет, следуя сюжетно-технологической канве моделируемой деятельности, развертывать содержание образования в динамике, создает возможность интеграции знаний всех соответствующих научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. Кроме того, всякая деятельность осуществляется совместно с другими, поэтому предполагает не только компетентные предметные действия ее участников, но и прежде всего поступки.

Одной из центральных является проблема соответствия форм организации учебной деятельности учащегося формам усваиваемой им профессиональной деятельности. Качеством адекватности может обладать только совокупность традиционных и новых форм, каждая из которых должна наполняться адекватным им содержанием усваиваемой деятельности, а вся эта совокупность – целостным содержанием моделируемой профессиональной деятельности. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности в соответствующие им содержание и формы профессиональной деятельности.

А. А. Вербицкий выделил три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовые – это собственно учебные (например, лекция, семинар), квазипрофессиональные (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональные (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) формы деятельности. Промежуточные – это любые формы (традиционные и новые), отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

В собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; в квазипрофессиональной – моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в учебно-профессиональной форме – студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих (в процессе коллективно-распределенного труда) в межличностные взаимодействия и общение.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации в функции средства осуществления указанных форм деятельности, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможность естественного вхождения в профессию.

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от активной учебы к усвоению учебного материала: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной (Вербицкий А. А., Платонова Т. А., 1986). С позиций общей теории деятельности такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности (Леонтьев А. Н., 1976). Таким образом, в профессиональном образовании развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста.