Дискуссия как речевое произведение

1. Под дискуссией мы понимаем устную (реже письменную) форму организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения. Дискуссия осуществляется по определенным правилам под руководством ведущего.

2. Важным признаком дискуссии как речевого произведения является наличие дискуссионной темы. При этом наличие предмета спора еще недостаточно для того, чтобы она содержала «энергетический заряд», т.е. чтобы она отражала противоположные точки зрения, побуждала участников дискуссии аргументировать свою позицию, убеждать (переубеждать) оппонента. Толчок, «побуждение» должны отражаться в самой формулировке темы, например: тема дискуссии – «Можно или невозможно воспитывать детей без наказания кнутом и палкой?». Тезис – «Детей без наказаний кнутом и палкой воспитывать можно». Антитезис – «Детей без наказаний кнутом и палкой воспитывать невозможно».

3. Отдельные высказывания в дискуссии, подчиняясь главной теме, находятся с ней в разнообразных смысловых отношениях. В некоторых из них раскрываются границы тематического пространства.

4. Связность в дискуссии может быть когерентной и смысловой. Важным моментом, обеспечивающим цельность дискуссии, является момент введения аргументов, которые подхватываются, отклоняются, варьируются или заменяются участниками дискуссии.

5. Структура дискуссии как текста сложна. В ней можно выделить собственно дискуссионную часть, представляющую собой совокупность аргументативных высказываний ее участников. Эта часть как бы обрамляется вступительным и заключительным словом ведущего.

6. Тональность общения, которую задает ведущий во вступительном слове, отражается как на стиле отдельных высказываний, так и всего дискуссионного произведения. Коммуникативное намерение ведущего проявляется в его отдельных репликах.

Подход к дискуссии как к речевому произведению благотворно влияет на формирование коммуникативных дискуссионных умений студентов-филологов (Махновская Н.И. // Культура речи в разных сферах общения. Челябинск, 1992. С. 38 – 39).

◙ Сравните два определения конспекта. Какому и почему Вы отдадите предпочтение?

1. Конспект – особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации первоисточника (исходного текста). Цель этой деятельности – выявление, систематизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наиболее ценной для конспектирующего информации. (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. С.65.)

2.Систематическая, логическая связнаязапись, объединяющая план, тезисы, выписки или, по крайней мере, два из этих типов записи, – вот что такое конспект. Следовательно, конспект одновременно должен содержать: планы, тезисы и выписки; или планы и тезисы; или тезисы и выписки; или планы и выписки.

От латинского conspectus – обзор. Краткое изложение, существенная запись чего-то. «Образно говоря, конспект – это скелет текста, в котором позвоночником является план» [3, с. 219]. Конспектирование – это активный способ не только понимания и запоминания информации, но и концентрации внимания на читаемом (слышимом). Конспектирование лекций более эффективно и требует меньше времени и затрат сил, чем извлечение этой же информации из других источников.

В отличие от тезисов, содержащих только основные положения, и выписок, которые отображают материал в любых соотношениях главного и второстепенного, конспекты при обязательной краткости содержат не только основные положения и выводы, но факты и доказательства, примеры и иллюстрации.Действительно, то, что вначале при чтении и конспектировании кажется второстепенным, может со временем оказаться ценным и нужным. С другой стороны, утверждение, не подкрепленное фактом или примером, не будет убедительным, оно трудно запоминается (Гецов Г.Г.).

Задание 8. Проверка и анализ домашнего задания.Сравните тезисы и план, составленные разными студентами по статье В.Ю. Выборновой (см. задание 6). Что общего в этих записях, чем они отличаются?

Расскажите, опираясь на собственные записи, о функции, назначении конспекта, его особенностях, видах конспектов (классификации по разным основаниям). В случае необходимости дополните свои записи.

Дополнительная информация к статье В.Ю. Выборновой:конспекты могут составляться для себя (автора) и для других. Конспектом, написанным одним читателем, могут пользоваться другие, – он более универсален, чем иные виды записей. Тут меньше риска “заблудиться” в чужих мыслях, чем при работе с чужими записями других типов (с выписками, планами и даже тезисами, не говоря уже о набросках для себя). Чем отличается конспект “для себя” от конспекта для другого читателя/пользователя? (“Для других” составляется более подробный конспект, с общепринятыми сокращениями, интегральный.) Сравните, например, текст записи лекции, которой Вы предполагаете пользоваться сами, и текст, который Вы пишете для приятеля, не имеющего возможности посетить данную лекцию.

Задание 9. Приведите примеры известных Вам общепринятых сокращений. Проверьте, понятны ли они одногруппникам.

Дополните свой список общепринятых сокращений теми, которые используют другие студенты.

Какие индивидуальные (свои) сокращения, условные знаки, пометы Вы используете? Поделитесь ими с другими студентами, обсудите в группе, насколько они удачны.

Задание 10. Запишите данный ниже текст, используя сокращения.Проверьте, понятны ли Ваши записи другим студентам.

Мы знаем, что в большинстве языков, в том числе и в русском, существуют такие особые слова, которые принято называть модальными. Модальные слова способны выразить различные оттенки отношений говорящего к действительности. Например, различный смысл имеют высказывания: Петр должен уехать. Петр может уехать. Петр хочет уехать. Здесь модальность выражена словами должен, хочет, может ( Практикум по развитию речи. Ч. 2. Л., 1991. С. 51).

Из-за универсальности конспектов к ним можно с успехом обращаться даже через несколько лет после написания.

Критерием качества конспекта служит возможность воспроизвести по нему материал через относительно большой промежуток времени, после забывания фактов, подробностей, деталей, а также использовать этот конспект для цитирования, подтверждения своих или чужих положений в докладе, выступлении, статье.

На страницах конспекта может быть отражено отношение самого конспектирующего к тому материалу, над которым он работает. Но надо так организовать текст, чтобы потом, при использовании своей записи, легко можно было разобраться, где авторское, а где личное, читательское понимание вопроса. Для этого используются пометы на полях. Удобнее всего составлять конспект на основе тезисов и (или) плана. Для этого страница делится на три / четыре части. В первой части записывается план, во второй – тезисы к каждому пункту плана, в третьей – конспект, т.е. осуществляется развертывание тезиса. При такой записи можно не к каждому пункту плана выписывать тезис, если по плану и так понятно, о чем речь; не каждый тезис нуждается в конкретизации в конспекте. Составляя такой конспект на основе плана и тезисов, автор четко представляет структуру текста–источника, с которым он работает. Такая методика полезна также при начальном обучении конспектированию. Важно только обратить внимание, что план и тезисы записываются с большими пробелами, чтобы каждый пункт был напротив той части конспекта, к которой он относится. Четвертая графа, если она есть, предназначена для пометок читателя, составителя конспекта. В ней могут ставиться вопросы, записываться возражения, отмечаться главное.

План

Тезисы

Конспект

Комментарий

При отсутствии первых двух частей (плана и тезисов) в графе «комментарий» могут указываться микротемы конспекта.

Для того чтобы грамотно пользоваться конспектом в дальнейшей работе, необходимо внимательно выписать выходные данные конспектируемого источника: автор, название работы (тема лекции), выходные данные (см. тему «Библиография»). А при составлении цитатного или свободного конспекта следует использовать кавычки для обозначения «чужого» текста и указывать страницы, на которых расположена та или иная цитата.

Связующим звеном при составлении конспекта должна быть внутренняя логика изложения. Составляя конспект, нельзя смешивать связность логическую и связность языковую. Нередко, стремясь к «связности», строгую, краткую, наглядную форму изложения, связывающую текст лишь логически, заменяют неяркими пространными словесными связками. Стремиться к форме связного пересказа можно, но не в ущерб другим, более важным качествам конспекта – ясности и краткости.

Важно различать два возможных этапа работы: над составлением конспекта и по конспекту, с самим конспектом. Как Вы думаете, что представляет собой дальнейшая работа над конспектом после его составления?

В.Н. Мещеряков предлагаетдругой путь обучения вторичным текстам: сначала ученик конспектирует данный текст, затем на его основе готовит тезисы, потом составляет план.

Соответственно, изменится схема, представленная выше:

Конспект

Тезисы

План

Конспекты можно условно подразделить на четыре типа: 1) плановые; 2) текстуальные (цитатные); 3) свободные; 4) тематические.

Плановый конспект легко получить с помощью предварительно сделанного плана произведения. При этом план или специально составляется для написания конспекта, или используется ранее составленный в качестве самостоятельной записи. Каждому вопросу плана в такой записи отвечает определённая часть конспекта. Однако там, где пункт плана не требует дополнений и разъяснений, он не сопровождается текстом. Это одна из особенностей стройного, ясного и короткого плана-конспекта.

Являясь сжатым, в форме плана, пересказом прочитанного с учётом целей конспектирования, этот конспект – один из наиболее ценных, он помогает лучше усвоить материал ещё в процессе его изучения. Содержание книги закрепляется в памяти в процессе создания конспекта. Он учит последовательно и чётко излагать мысли, работать над книгой, обобщая содержание её в формулировках плана. При наличии навыка этот конспект составляют достаточно быстро, он краток, прост и ясен по своей форме. Эти преимущества делают его незаменимым пособием при быстрой подготовке доклада, выступления. Однако по прошествии времени с момента его написания работать с ним трудно, так как не всегда легко удается восстановить в памяти содержание источника. Существенную помощь здесь могут оказать вкладные листки или отметки в книги, сделанные при её чтении.

Самым простым плановым конспектом является вопросно - ответный конспект. В этом случае на пункты плана, выраженные в вопросительной форме, в конспекте даются точные ответы.

В процессе разработки, а иногда и при последующей переделке, плановый конспект может стать схематическим плановым конспектом, т.е. конспектом, отражающим логическую структуру и взаимосвязь отдельных положений, причём во имя логической смысловой стройности в записи может быть изменена последовательность изложения оригинала.

Текстуальный конспект – это конспект, созданный в основном из отрывков подлинников-цитат. Иногда его называют цитатным, при этом обязательно следует указывать страницы первоисточника, чтобы потом можно было делать ссылки. Текстуальные выписки могут быть связаны друг с другом цепью логических переходов, могут быть снабжены планом и включать отдельные тезисы в изложении конспектирующего или автора. Текстуальный конспект – прекрасный источник дословных высказываний автора, а также приводимых им фактов. Даже если при составлении конспекта читатель не совсем разобрался в сути записанных положений, он может потом их осмыслить, так как все мысли автора приводятся без искажения. Такой конспект научной статьи (книги) поможет определить истинность/ложность положений автора или выявить спорные моменты, которые значительно труднее найти по пересказу – свободному конспекту. В последнем случае всё равно потребовалось бы вновь обратиться к подлиннику для поправок и уточнений. Отсюда следует вывод о целесообразности применения текстуальных конспектов при изучении материалов для сравнительного анализа положений, высказанных рядом авторов. При этом помогают комментарии на полях.

Текстуальный конспект в большинстве случаев – пособие, используемое длительное время.

Существенный недостаток текстуального конспекта в том, что он не активизирует внимание и память, по нему трудно отвечать без предварительной специальной подготовки.

Иногда текстуальный конспект при последующей разработке его или даже в процессе создания переходит в свободный конспект.

Свободный конспект( иногда его называют смешанным, что дублирует терминологию другой классификации – по степени сжатия)сочетает выписки, цитаты,иногда тезисы; часть его текста может быть снабжена планом.

Свободный конспект требует умения самостоятельно чётко и кратко формулировать основные положения, для чего необходимо глубокое осмысление материала, большой и активный запас слов. Само составление этого вида конспекта прекрасно развивает указанные выше качества. Можно сказать, что свободный конспект, пожалуй, наиболее полноценный вид конспекта, если учесть ту пользу, которую извлекают хотя бы уже из самого процесса его составления. Он способствует лучшему усвоению материала, не привязывая читателя к авторским формулировкам. Здесь читатель на деле демонстрирует своё умение активно использовать все типы записей: планы, тезисы, выписки. Важно только правильно понять, осмыслить положения автора и записать их чётко, логично, без искажений. Если Вы не уверены в точности, правильности своего понимания, лучше трудное для осмысления положение записать в виде цитаты.

Над свободным конспектом приходится много работать.

Тематический конспект даёт более или менее исчерпывающий ответ (в зависимости от числа привлечённых источников и другого материала, скажем, своих же записей) на поставленный вопрос-тему. Поэтому он и получил название тематического. Специфика этого конспекта в том, что, разрабатывая определённую тему по ряду источников, он может не отображать сколько-нибудь полно содержание каждого из используемых произведений.

Составление тематического конспекта учит работать над темой, всесторонне обдумывая её, анализируя различные точки зрения на один и тот же вопрос.

Таким образом, этот конспект облегчает работу над темой при условии использования нескольких источников.

Создавая тематический конспект, порой приходится привлекать личный опыт, наблюдения, вспоминать событие, факт, мысль, теорию, книгу или статью, в которой Вы встречали то или иное нужное Вам в этот момент положение.

Можно использовать так называемый обзорный тематический конспект. В этом случае составляется тематический обзор на определённую тему, с использованием одного или – чаще – нескольких источников.

Тематический конспект и обзорный тематический конспект во многом похожи на реферат, чаще всего они составляются на основании предварительно подготовленных конспектов других видов или выписок и тезисов.

Некоторые выделяют и хронологический конспект, относя его к обзорному тематическому конспекту. Как говорит само название, вся запись подчинена хронологической последовательности событий. От обзорного он отличается тем, что при его подготовке может быть использован один источник, если в нем достаточно подробно и полно представлена временная канва событий. В случае необходимости отдельные факты или подробности дополняются из других источников. Хронологический конспект, в отличие от обзорного, более краткий. Обычно он используется при работе с текстом, насыщенным важными для конспектирующего датами (например, биография писателя или ученого). Нам представляется, что хронологический конспект может быть как текстуальным, так и свободным, вряд ли его отнесение к обзорным конспектам обоснованно.

Тематические конспекты обзорного характера особенно нужны при работе над теми источниками, полностью конспектировать которые для решения данной задачи представляется лишним.

Во всех случаях обращения к нескольким источникам обязательно следует указать их автора, название и выходные данные.

Конспектирование включает несколько этапов: 1) отбор из текста самой существенной информации; 2) сокращение отобранной информации: 3) перевод информации на свой язык (для всех видов конспектов, кроме текстуального); 4) запись этого сокращенного текста.

При составлении всех видов конспекта, кроме текстуального (цитатного), требуется сжато переформулировать мысль первоисточника, не допуская при этом искажения содержания. Таким образом, при работе над цитатным конспектом используется прием исключения: из исходного текста убираются отдельные его части (в таком случае пропуск отмечается многоточием в квадратных скобках), слова в предложениях (на их месте ставится знак многоточия). При составлении других видов конспектов используется прием обобщения (фраза, абзац, даже параграф текста излагаются сжато своими словами, при этом по смыслу объединяются несколько предложений, абзацев, частей) и прием исключения. Для того чтобы научиться приему обобщения, выполняются задания на переформулирование. Экспериментально установлено, что самостоятельно сформулированная фраза запоминается в 7 раз быстрее, чем продиктованная.

Задание 11. Запишите данный текст, используя прием обобщения и общепонятные сокращения. Как Вы пользовались переформулированием предложений и абзацев? Сравните свою работу с конспектами других студентов.

На земном шаре существует множество языков, примерно три тысячи. Количество языков на земле определяют по-разному. Основные затруднения в точных подсчетах обусловлены слабой изученностью некоторых языковых семей и отсутствием надежных критериев при определении статуса языка или диалекта. В особенности это относится к странам Азии, Африки и Латинской Америки.

Среди языков мира выделяется ряд языков, имеющих международное значение. Это обусловлено авторитетом народов и данных языков в современном мире, большой численностью говорящих на этих языках, фактическим использованием их в международном общении. Внешнее выражение статус мировых языков нашел в официальном признании их со стороны Организации Объединенных Наций.

Официальными мировыми языками ООН признает английский, французский, испанский, русский, китайский и арабский. Любой официальный документ ООН распространяется на этих шести языках (Практикум по развитию речи. Ч. 2. Л., 1991. С. 53– 54).

Задание 12. Передайте содержание фрагментов сначала письменного, а затем устного текста (сообщение, телепередача, фрагмент лекции), используя прием обобщения.

1. Среди русских ученых прошлого особое место занимает Федор Иванович Буслаев (1818 – 1897).

Он известен не только тем, что 30 лет возглавлял кафедру русской словесности в Московском университете. Это был ученый, прославивший отечественную науку и просвещение замечательными трудами. Он был избран академиком, имел звание заслуженного профессора Московского университета, имел ученую степень доктора русской словесности и теории и истории искусств, был избран почетным членом Петербургского, Казанского и Новороссийского (ныне Одесского) университетов, Казанского общества истории и археологии, Петербургского археологического общества, Московского общества этнографии, Французского лингвистического общества и т.д.

Велика заслуга Буслаева перед школьным образованием. Он составлял учебные пособия, методические руководства, давал отзывы на имеющиеся учебники. По его «Учебнику русского языка» многие годы велось преподавание в школе. Он основатель научной методики преподавания русского языка. Его книга «О преподавании отечественного языка» явилась началом обновления всей системы школьного образования (Чумраева Н.В. Ф.И. Буслаев: Книга для учащихся. М., 1984. С.3).

2. Леонид Владимирович Занков – выдающийся ученый-педагог. Его научные достижения обогатили также дефектологию, психологию. Как дефектолог Л.В. Занков известен исследованиями по психологии аномального ребенка. В становлении теории и практики воспитания и обучения дефективных детей его работы 20 – 40-х гг. Сыграли значительную роль. Базируясь на сравнительном изучении аномальных и нормальных школьников, они служили развитию общей психологии, в особенности такого ее раздела, как психология памяти. В этой области Л.В. Занков является одним из ведущих советских психологов. Работы этого периода оказали также глубокое влияние на характер его дальнейшей деятельности в области педагогики в 50 – 70-е гг. (От составителей // Л.В. Занков. Избранные педагогические труды. М., 1990.С. 5).

Чем будут отличаться Ваши конспекты от составленного, если Вы используете не только прием обобщения, но и исключения? Пометьте в своем конспекте фрагменты, которые можно было исключить, другим цветом.

Задание 13. Составьте по вариантам свободный конспект данных ниже фрагментов учебного пособия (статей). Какие части исходного текста Вы исключили, какие обобщили? Обменяйтесь тетрадями со студентом другого варианта, подготовьте по его конспекту вопросы, чтобы преобразовать текст в вопросно-ответный конспект.

Вариант 1. Анализ процесса конспектирования

Для того чтобы ясно представить себе психологические основы конспектирования, следует тщательно проанализировать сам процесс конспектирования, так как только “знание основных этапов процесса обучения, их закономерной последовательности дает возможность выделить функции обучаемого и обучающего на каждом из этих этапов.

Процесс конспектирования лекции слагается из ряда психологических составляющих, аудирования, отбора поступившей от лектора информации, ее переформулировки для последующей фиксации и, наконец, фиксации отобранной информации. Эти процессы, направляемые установкой на конспектирование, протекают в определенной временной последовательности.

Первый из них – аудирование. Оно происходит по минимальным смысловым сегментам речи лектора. Речь лектора может быть построена так, что мысль, которая в ней заключена, раскрывается не сразу. В этом случае увеличивается время аудирования и соответственно расширяется объем смыслового сегмента.

Понятие «смысловой сегмент» имеет объективный и в то же время субъективный характер. Объективно это часть речевого потока, несущая определенное количество смысловой информации, субъективно это количество смысловой информации, которую выделяет из речевого потока данный аудитор. Поэтому величина речевого сегмента может колебаться в зависимости от соотношения «лектор – аудитор».

Возможны случаи, когда понимание смыслового сегмента происходит еще до того, как лектор закончил часть речи, содержащую этот смысловой сегмент. Данное явление наблюдается в практике конспектирования и объясняется как избыточностью речи лектора, так и – что гораздо важнее – возможностью вероятностного прогнозирования на основе уже имеющейся у конспектирующего информации. В данном случае речь идет о прогнозировании информации, которая относится к излагаемой лектором системе знаний.

Прогнозирование, связанное с грамматической и синтаксической структурой, а также прогнозирование отдельных слов, т.е. «дробное» прогнозирование, безусловно, облегчает восприятие и понимание речи лектора, ее смысловой анализ, но не обязательно приводит к пониманию смыслового сегмента до окончания лектором той части речи, которая содержит этот смысловой сегмент.

Однако при аудировании с установкой на конспектирование одного только понимания недостаточно. Во время аудирования производится отбор получаемой информации.. Этот отбор можно подразделить на первичный и вторичный.

При первичном отборе конспектирующий, оценивая информацию как излишнюю, продолжает аудирование до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтет нужным зафиксировать в конспекте. Информация, отобранная для фиксации, подвергается вторичному отбору по признаку ее новизны и важности.

Вторичный отбор входит в процесс аудирования лекций не только потому, что является его обязательным компонентом,но и потому, что неотделим от процесса такого аудирования во времени.

Иначе говоря, первичный и вторичный отборы проходят одновременно с процессом аудирования и не требуют дополнительного времени. Это объясняется тем, что скорость мыслительных процессов намного превышает скорость говорения. Значительное превышение скорости мышления над скоростью говорения было установлено Р. Никольсом. По его данным, средняя скорость говорения – 125 слов в минуту, а скорость мышления – 400 слов в минуту. Р. Никольс основывался на данных английского языка. Как показали замеры, произведенные на лекциях в московских вузах, скорость речи лектора на русском языке составляет в среднем 267 слогов в минуту (или 87–90 слов в минуту). Скорость мышления с изменением языка, по всей вероятности, не претерпит значительных изменений, так как проговаривание, происходящее в процессе мышления, не является полным, поэтому длина слов данного языка не может существенно сказаться на скорости мышления. Даже если предположить, что соотношение скорости говорения и скорости мышления в нашем случае остается тем же, что у Р. Никольса, т.е. 5:16, этого достаточно, чтобы мыслительные процессы, связанные с первичным и вторичным отбором получаемой информации, совпали по времени с аудированием.

Оставленная в результате вторичного отбора информация сворачивается до смысловой вехи. В какой степени следует затем развернуть информацию, которая заключена в этой смысловой вехе, и как именно ее надо переформулировать – все это также предопределяет вторичный отбор, потому что способ фиксации зависит от того, насколько нова и важна для конспектирующего полученная информация.

При аудировании характер внимания зависит от доступности речи лектора аудируюшему; понимание этой речи, в свою очередь, зависит как от степени владения языком, так и от степени владения той системой знаний, к которой относится информация, содержащаяся в речи лектора

Аудирующий всегда руководствуется сознательной целью. Но при этом процесс аудирования может или поддерживаться с помощью усилий, или же протекать безо всяких усилий. Иначе говоря, процесс аудирования лекций направляется то произвольным, то послепроизвольным вниманием. При этом у иноязычных студентов произвольное внимание при аудировании лекций доминирует, оно доминирует у всех аудиторов, если информация, содержащаяся в лекции, трудна для понимания, т.е. если ее понимание должно быть опосредовано мыслительными операциями.

Как показали результаты экспериментов, проведенных Н.П. Бехтеревой, головной мозг в каждый отдельный момент может быть занят только одной вполне определенной деятельностью, т.е. наше внимание дискретно. Таким образом, аудирование, опосредованное мыслительными операциями (сюда входит и отбор информации, и ее свертывание до смысловой вехи), не может совмещаться с другими видами мыслительной деятельности, в частности с необходимой конспектирующему переформулировкой полученной информации.

Поэтому следующий этап – процесс конспектирования – наступает после вторичного отбора и свертывания информации, содержащейся в аудируемом сегменте речи лектора. Наступление этого этапа характеризуется переключением внимания конспектирующего на переформулировку полученной информации. Переформулировка заключается в развертывании смысловой вехи и ее речевом оформлении. При этом способ речевой фиксации (план, опорные слова, опорные фразы, подробная запись) предопределен, как уже отмечалось, произведенным вторичным отбором. Надо заметить, что переход внутренней речи во внешнюю, звуковую речь вообще не может совершаться без переформулировки. Особенность переформулировки при конспектировании состоит также в том, что условия конспектирования требуют максимальной компрессии, т.е. такого сжатия речи, при котором в ней сохраняется только то, что необходимо для данной задачи общения. При конспектировании внутренняя речь переходит не во внешнюю, звуковую речь, а речь, во всем соответствующую звуковой, но производимую без участия голосовых связок и с некоторым – большим или меньшим – торможением артикуляционных движений. Такую речь иначе можно назвать заторможенной внешней. Поскольку при конспектировании заторможенная внешняя речь предназначена для письменной фиксации, эта речь зачастую отклоняется от орфоэпических норм, идя не от звука к букве, а лишь давая звуковой эквивалент нужной буквы. При этом, чем свободнее конспектирующий владеет языком, на котором ведет конспект, тем более редуцированным и неполным становится такое проговаривание.

Порождением заторможенной внешней речи заканчивается процесс переформулировки ранее воспринятого смыслового сегмента речи лектора. Этот процесс может быть соотнесен с процессом письменной фиксации двояким образом. Или процесс фиксации заторможенной внешней речи может следовать тотчас же за ее окончательным формулированием, или же конспектирующий начинает фиксировать заторможенную внешнюю речь по мере ее возникновения (по мере переконструирования внутренней речи).

В связи с тем, что заторможенная внешняя речь носит фразовый характер, фраза, соответствующая переформулированному смысловому сегменту, может быть слишком велика, чтобы надежно удерживаться оперативной памятью в течение времени, необходимого для ее написания. Разумеется, и в этом случае возникновение внешней заторможенной речи несколько опережает ее фиксацию.

На втором этапе конспектирования внимание органично распределяется между переформулировкой, т.е. порождением заторможенной внешней речи, и фиксацией внутренней речи. Распределению внимания способствует постоянная моторная готовность, наблюдаемая при конспектировании.

Распределение внимания происходит значительно легче, если конспектирующий свободно владеет микроязыком, на котором читается лекция, и если процесс письма у него достаточно автоматизирован. Поэтому при обучении конспектированию, прежде всего при обучении конспектированию иноязычных студентов, на автоматизацию процесса письма должно быть обращено особое внимание [8, с. 12 – 19].

Вариант 2. Коммуникативные особенности конспекта

Конспект является результатом приема, переработки и фиксации речевого сообщения*, предназначенного для личного пользования. Особенности конспекта находятся в зависимости от условий и цели конспектирования.

Главной психологической особенностью конспекта можно считать особый характер его коммуникативности. Применительно к конспекту следует рассмотреть два возможных случая коммуникации: пользование собственным конспектом и пользование чужим конспектом.

В конспекте зафиксирована предъявленная лектором (или автором текста) информация, однако по отбору, переработке и способу запечатления информации конспект приобретает сугубо индивидуальный характер.

Говоря о коммуникативности письменной речи (в данном случае конспекта), мы имеем в виду то, что коммуникация происходит между автором текста и его читателем. Если автор конспекта и его читатель – одно и то же лицо, то можно говорить о коммуникации особого рода. Благодаря этой особенности коммуникации пользование собственным конспектом дает больший эффект и требует меньшей затраты сил, чем пользование учебными пособиями. Пользование чужими конспектами обычно не приносит положительных результатов. В чужом конспекте также содержится информация, полученная от лектора (или автора), но для читающего чужой конспект – это лишь незнакомый письменный текст.

Письменная речь, реализованная средствами языка, представляет собой, по выражению Л. Бриллюэна, запасенную информацию и в большинстве случаев предназначается для других людей.

Казалось бы, если запись в конспекте сделана в соответствии с законами данного языка, то какую бы цель ни ставил его автор, информация, содержащаяся в конспекте, должна быть доступна пониманию всех владеющих данным языком. Иначе говоря, создается впечатление, что конспект, попадая к постороннему читателю, способен служить целям коммуникации в обычном смысле.

Однако индивидуальный конспект оказывается ограниченно доступен пониманию других читателей. Это является следствием нескольких причин.

Первая из этих причин заключается в том, что запас информации, тезаурус, который имеется у различных индивидуумов, несколько разнороден.

Конспектирующий фиксирует информацию, предъявляемую лектором (или содержащуюся в тексте), таким образом, чтобы она составляла единое целое с информацией, которая хранится в его памяти. Последующее неоднократное возвращение к написанному помогает овладеть материалом. Такое органичное объединение новой информации, получаемой от лектора (из текста), и информации, имеющейся у конспектирующего, становится возможным благодаря мыслительным операциям, с помощью которых эта информация укладывается в систему*.

Различие тезаурусов приводит к тому, что при чтении чужого конспекта для читающего может выявиться наличие излишней и отсутствие необходимой информации.

Вторая причина ограниченной коммуникативности чужого конспекта вытекает из первой и заключается в том, что сами принципы свертывания текста при конспектировании не дают возможности посторонним установить коммуникацию (с лектором или с автором записи) с достаточной определенностью.

Мы уже отмечали, что смысловые вехи развертываются в конспекте по-разному. Там, где это возможно, свернутость в той или иной степени сохраняется. Свернутость в конспекте – это такое опущение части изложенной лектором системы знаний, которая может быть восстановлена автором конспекта на основании другой, зафиксированной им части.

Наиболее часто встречающуюся в конспекте речевую форму свертывания – называние – возможно развернуть в нужной степени лишь в том случае, если известно содержание и объем понятия, употребляемого при назывании.

Так, например, в студенческом конспекте записано: Назнач. стали. Хим. состав. Качества. Автор записи знал, что по назначению сталь делится на конструкционную и инструментальную, что по химическому составу различают сталь углеродистую и легированную и т.п., поэтому он считал возможным свернуть информацию до степени называния. В другом конспекте дана запись «Животное электричество». При проверке студент развернул запись, рассказав об опытах Гальвани.

Свертывание текста по ассоциации, которое носит сугубо индивидуальный характер, в конспектах по техническим дисциплинам встречается редко. Этот способ свертывания характерен для дневниковых записей и заметок. А.А. Блок в своих «Записных книжках» пишет: «Букинист на Васильевском острове. Добротолюбие и др.» (запись от 14 июня 1916 г.); или еще лаконичнее: «Ужасный день» (запись от 27 октября 1915 г.).

Третья причина ограниченной коммуникативности чужого конспекта состоит в том, что из-за острого дефицита времени, характерного для конспектирования, в конспекте встречается много сокращенных слов. Большинство сокращенных слов, неизбежных в конспекте, не теряют своей коммуникативной функции, если эти слова относятся к сфере привычных для читающего понятий. Если же они относятся к сфере новых, незнакомых понятий, коммуникация нарушается. Сокращение «лег. сталь» легко расшифровывается студентом как «легированная сталь», а читатель, не имеющий представления о термине легированный, может расшифровать это сокращение как легкая сталь или вообще не восстановить сокращения.

С трудом поддаются восстановлению посторонними индивидуальные сокращения. Интересны примеры индивидуальных сокращений из дневников Н.Г. Чернышевского (жзь – жизнь, но – никогда, х – если).

Иногда в результате инверсии общепринятые сокращения теряют свою коммуникативность. Так, понятное сокращение м.б. (может быть), употребленное инверсионно б.м. (быть может), приводит к нарушению коммуникации.

Ограниченная коммуникативность настолько неотъемлемо присуща индивидуальному конспекту, что при обучении конспектированию не следует добиваться от студентов полной коммуникативности их конспекта, иначе говоря, индивидуальный конспект должен предназначаться для личного пользования. Это является не недостатком, а лишь его характерной особенностью [8, с. 19 – 22].