Теория обучения. В Парадигме Преподавания обучение носит атомистический характер

В Парадигме Преподавания обучение носит атомистический характер. В ней знание, по определению, представляет собой материал, распространяемый или передаваемый преподавателем. Главный агент в процессе образования — преподаватель, дающий знания; студенты рассматриваются как пассивные сосуды, наполняемые знаниями для последующего их воспроизведения во время тестирования. Поэтому учить может любой эксперт. Преподаватель контролирует учебную деятельность, отчасти потому, что знает, какие порции знания наиболее важны. Обучение считается кумулятивным, поскольку сводится к поглощению новых порций знания. Степень присваивается тогда, когда студенту было прочитано определенное количество материала.

В Парадигме Учебы обучение носит холистический характер. Главным агентом в процессе обучения признается учащийся. Поэтому студенты должны активными открывать и конструировать собственные знания. В Парадигме Учебы знание состоит из рамочных схем или целостностей, созданных или сконструированных учащимся. Знание не считается кумулятивным и линейным, подобно кирпичной стене; оно понимается как встраивание и взаимодействие рамочных схем. Обучение считается состоявшимся тогда, когда эти схемы используются для понимания и действия. Восприятие целого — леса, а не деревьев, фотографии в газете, а не точек, — придает смысл его элементам, и это целое становится чем-то большим, чем сумма составляющих его частей. Целостности и рамочные схемы могут формироваться мгновенно, в момент озарения, зачастую — после длительной работы с отдельными фрагментами, как, например, происходит в случае обучения езде на велосипеде.

В Парадигме Учебы образовательные среды и формы деятельности центрированы вокруг учащегося и контролируются им. Они даже могут обходиться без преподавателя. Хотя преподаватели будут организовывать учебный опыт и используемые студентами среды — нередко посредством групповой работы друг с другом и вспомогательным персоналом, — они не обязательно должны присутствовать или участвовать в каждой структурированной учебной активности.

Многие студенты покидают колледж с ложным представлением о том, что такое учеба, ошибочно полагая, что обучение — по крайней мере, некоторым предметам — им не по силам. Многие студенты переходят из колледжа в колледж, вместо учебу упражняясь в разыгрывании ролей.

Когда я (Барр) впервые изучал математический анализ на первом курсе колледжа, я был вполне успешен согласно общепринятым стандартам. Однако, хотя я и мог решить достаточное количество задач, чтобы получить на экзамене высший балл, я не чувствовал, что действительно понимаю предельную теорему, производные и многое другое. Но спустя пятнадцать лет, когда я, закончив колледж и аспирантуру, начал преподавать алгебру и геометрию в средней школе, мне понадобилось повторно овладеть математическим анализом, чтобы проконсультировать друга. За два дня (правда, весьма напряженных) я вновь — или, скорее, по моим ощущениям, даже впервые — овладел двухсеместровым курсом математического анализа. В эти дни я спрашивал себя, почему я вообще считал математический анализ сложным предметом и почему я не видел, насколько просты и очевидны предельная теорема и производные?

Чем различалось мое обучение в первом и во втором случаях? Дело явно было не в более высоком IQ и не в том, что во второй раз я использовал то, чему научился или что запомнил в первый. Мне кажется, во второй раз я привнес в обучение какие-то более эффективные рамочные схемы, которых у меня не было раньше. Преподавая алгебру и геометрию, я изучил их базовую структуру, т. е. суть математической системы. Я овладел всей ситуацией, целостностью. За многие годы учительства и исследований я так же обучился ряду других рамочных схем, которые оказались полезными для понимания математического анализа. Поэтому вторая попытка овладеть математическим анализом с помощью более «продвинутых» схем была более легкой по сравнению с его изучением, или попыткой изучения, без них на первом курсе.

Во многом произошедшее объясняется тем, что в колледжах Парадигмы Преподавания «обучение» часто предусматривает только рудиментные связи по типу стимул—реакция, которые можно закодировать в контексте конкретного курса, но которые не укоренены в повседневном, реальном понимании, демонстрируемом студентом.

Национальный совет по профессиональному образованию резюмирует последствие такого подхода в своем докладе «Решения», опубликованном в 1991 году: «Результатом становится дробление или разбиение на части: необходимо осваивать не связанные между собой процедуры, элементы и навыки в отсутствие понимания более широкого контекста, с которым они соотносятся и который придает им смысл». Хотя такие подходы полностью согласуются с образовательным атомизмом, они противоречат способам нашего мышления и обучения. В этом же докладе приводится цитата Сильвии Франхэм-Диггори, в которой суммируются результаты новейших исследований: «Раздробленное преподавание максимально усиливает забывание, невнимательность и пассивность. И дети, и взрослые приобретают знания путем активного включения в холистические, комплексные, осмысленные среды, организованные вокруг долгосрочных целей. Современные школьные программы как нельзя лучше приспособлены для того, чтобы нейтрализовывать имеющуюся у ребенка естественную систему обучения».

В результате, когда в конце семестра исчезают контекстуальные подсказки, предоставлявшиеся на занятиях, исчезает и обучение. Говард Гарднер указывает, что «исследователи из Университета Джона Хопкинса, Массачусетского технологического института и других уважаемых университетов показали, что студенты, получающие отличные оценки по физике в колледже, часто не способны решать базовые задачи и вопросы, сформулированные в форме, немного отличающейся от той, в которой они им формально преподавались и проверялись на тестировании».

Парадигма Учебы ставит перед собой задачу продвижения того, что Гарднер называет «образованием ради понимания» — «владение понятиями, принципами или навыками, которые могут быть применены для решения новых проблем в новых ситуациях с учетом того, каких из имеющихся компетенций будет достаточно и какие новые навыки или знания могут понадобиться». Для этого необходимо иметь функциональные, основанные на знаниях рамочные схемы, а не краткосрочные воспоминания о раздробленных, контекстуальных подсказках.

Теория обучения Парадигмы Преподавания отражает глубоко укоренившиеся в обществе представления о таланте, связях и достижениях: ценно то, что является редким, жизнь есть лотерея, успех — индивидуальная заслуга. Теория обучения Парадигмы Учебы придерживается противоположных допущений.

В Парадигме Преподавания преподаватели классифицируют и сортируют студентов, в худшем случае — на «подходящий материал для колледжа» и тех, кто «не справляется», поскольку высокий интеллект и способности встречаются редко. В Парадигме Учебы преподаватели — и все остальные сотрудники учебного заведения — однозначно ориентированы на успех каждого студента. Преподаватели и учебное заведение в целом занимают в отношении студентов ту же позицию, которую занимал Р. Бакминстер Фуллер: люди — прирожденные гении, созданные для успеха. Если у них не получается показать свою гениальность или добиться успеха, то лишь потому, что их природным задаткам помешали раскрыться. Эта точка зрения не является попыткой выдать желаемое за действительное, а основана на достоверных данных о реальных способностях к обучению, присущих практически всем людям. Как указывает Вингспридская исследовательская группа, «появляется все больше доказательств того, что все студенты могут учиться на более высоком уровне, чем от них требуется сегодня». В Парадигме Учебы преподаватели находят способы развития многочисленных талантов каждого студента и расчищают ему дорогу к успеху.

В Парадигме Преподавания в аудитории господствует дух соревнования и индивидуализма, отражающий представление о жизни как лотерее. Предъявляемое к каждому студенту требование добиваться высокого результата индивидуально и самостоятельно, полагаясь только на собственные силы, отражает веру в то, что успех — индивидуальное достижение. В Парадигме Учебы учебные среды — хотя они и более требовательны — это среды, в которых выигрывают все и в которых царит дух кооперации, сотрудничества и поддержки. Они воплощают принцип, гласящий, что достижения и успехи есть результат командной работы и групповых усилий, даже когда кажется, что студент работает в одиночку.