Социокультурные аспекты психодиагностики

Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса об особенностях взаимоотношений между культурой и психологической диагностикой, обратим внимание на то, что в данном контексте понятие «культура» используется не в привычном для житейского, обыденного языка зна­чении, отражающем степень образованности и воспитанности челове­ка, а в значении, принятом в культурологических исследованиях.

Понятие «культура» было впервые определено ^ Е. Б. Тайлером в 1874 г.: «Культура или цивилизация, понимаемая в широком смысле в этнографии, есть комплекс, включающий знания, убеждения, искус­ство, мораль, законы, обычаи и любые другие возможности и ценно­сти, требуемые человеку как члену общества» [125, с. 645]. В 1958 г. А. Кройбер и К. Клукхон дали такое определение этого понятия, попу­лярное-в кросскультурной психологии: «Культура состоит из явных и подразумеваемых образцов поведения, а также требуемых для поведе­ния и передающихся посредством символов, воплощающих достиже­ния социальных групп; ядром культуры являются общепринятые идеи, традиции и особенно связанные с ними оценки; системы культуры можно рассматривать, с одной стороны, как продукты деятельности, с другой — как элементы, определяющие будущую деятельность» [125, с. 645].

В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную характеристику социально-психологических и эко­номических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности» [35, с. 230].

Но люди внутри одной культуры не составляют однородной массы. Внутри каждой культуры можно дифференцировать людей по уров­ню образования, социально-экономическому статусу, характеру про­фессиональной деятельности, возрасту и другим характеристикам.

Для их описания используется понятие «субкультура», означающее культуру меньших социальных общностей, например культуру отдель­ной социальной или профессиональной группы. Исследователи выде­ляют несколько отдельных социокультурных факторов, позволяющих проводить различия как внутри культур, так и между различными культурами. К ним относятся язык, урбанизация, официальные инсти­туты образования, грамотность, экологические условия [43].

В зарубежных исследованиях часто проблему влияния культуры на психику переформулируют, введя понятие «контекст». Под ним по­нимается в первую очередь взаимодействие людей, чем подчеркивает­ся, что развитие каждого члена общества происходит в определенных социальных условиях, и они специфичны для разных обществ.

Любой человек принадлежит к определенным социальным катего­риям, таким, как раса, национальность и пр. Его нельзя рассматривать как некоего «изолированного индивида», не связанного с той или иной культурной и субкультурной группами. В процессе онтогенетическо­го развития он присваивает достижения предшествующих поколений, в первую очередь ассимилируя опыт той социокультурной группы, к которой принадлежит сам. Этим определяется появление у людей социально обусловленных характеристик. Психический облик чело­века, его индивидуальность и личность формируются под влиянием требований, обусловленных его принадлежностью к разным социаль­ным и культурным группам. Эти требования содержатся в обычаях и традициях, в характере обучения и воспитания, в общественном мне­нии и образцах поведения взрослых членов и в других социокультур­ных факторах. Корни этих требований — в истории социальной и куль­турной общности, а также в условиях ее существования.

§ 1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека

Влиянию культуры подвержены и познавательные характеристики человека, и его личностные особенности. В кросскультурных иссле­дованиях была подвергнута проверке доктрина «психического един­ства», заключающаяся в том, что психические процессы людей оди­наковы, универсальны и свойственны всему виду Homo sapiens. Эта доктрина возникла в XIX в., и тогда же появились сомнения в ее истин­ности. Так, в работах О. Конта, Э.Дюркгейма и других социологов под­черкивалось решающее значение социальной общности для свойств и поведения индивида [43]. Л. Леви-Брюль, изучив с этой же позиции первобытное мышление, пришел к выводу: для того, чтобы исследо­вать мышление, следует анализировать культуру, к которой принад­лежит индивид. Любую культуру можно охарактеризовать через со­вокупность существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений». Именно в них, считал Л. Леви-Брюль, причина «до-логичности» первобытного мышления в отличие от мышления нор­мального европейца [47].

Критика объяснительных концепций Л. Леви-Брюля не помешала другим исследователям подтвердить его данные. Так, современный американский психолог Дж. Брунер [109], известный своими работа­ми по перцепции и мышлению, попытался создать теорию, связыва­ющую культуру с развитием познавательных процессов.

Согласно его теории мышление является результатом интериориза-ции выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические орудия, но и символические системы. Куль­туры различаются не только созданными в них орудиями, но и со­циальными институтами, передающими знания и умения обращаться с орудиями.

Обсуждение выдвигаемых концепций, объясняющих влияние куль­туры на психику, не входит в задачи, которым посвящена данная гла­ва. Поэтому обратимся к другим данным, свидетельствующим о крос­скультурных различиях в познавательных процессах. Известны ис­следования У. Хадсона, в которых обнаружилось, что африканцы из традиционных обществ не понимают условностей изображения при восприятии картин и фотографий, естественных с точки зрения евро­пейца [44]. К ним относится применение ракурса для передачи перс­пективы — европейские дети адекватно воспринимали изображение поднимающегося по лестнице человека, а африканские дети считали, что он калека, так как у него одна нога короче другой [43]. Ряд иссле­дователей отмечает, что туземцы не узнают на фотографиях знакомые предметы или местность, не узнают даже себя и членов своей семьи [140]. Выполняя задание нарисовать корову в профиль, африканский ребенок изображает все четыре копыта, два рога и два уха, т. е. все то, что он знает, хотя и не видит. Европейский ребенок рисует то, что ви­дит, рассматривая животное в профиль, - одно ухо, один глаз и пр.

Получены данные относительно того, что есть различия в воспри­ятии глубины и в том случае если человек наблюдает естественные реальные сцены, а не картины. Так, К. Тернбулл в своем этнографи­ческом исследовании пигмеев, живущих в лесах Итурби, описывает случай, когда он вместе с пигмеем вышел из леса. Вдалеке виднелись пасущиеся коровы. Пигмей принял их за муравьев, хотя он видел ко­ров раньше, но никогда не наблюдал их издалека [43].

Наряду с восприятием изучались особенности памяти. Во многих работах было обнаружено, что социальная значимость и интерес к тому, что запоминается, влияют на успешность запоминания. Так, аф­риканский пастух обладал великолепной памятью на коров и расте­ния, но почти не запоминал информацию, связанную со временем, по­скольку повседневная жизнь деревенского жителя мало зависела от времени, текла согласно собственному ритму и не подчинялась стро­гому расписанию [43]. Таким образом, избирательность памяти явля­ется ее универсальным свойством, проявляющимся у представителей разных народов и культур. Но есть данные о наличии особых способов запоминания у народов, не имеющих письменности. Поскольку зна­ния у них хранятся в живой памяти, а не в книгах, для лучшего сохра­нения культурного опыта используются специальные вспомогатель­ные средства, такие, как рифма, ритм, повторы и др. [43].

Задачи Ж. Пиаже на понимание принципа сохранения часто приме­нялись в исследованиях неевропейских культур (П. Гринфилд, П. Дей-сен и др.) [125]. Психологи везде обнаруживали те же стадии и ту же последовательность в развитии понимания принципа сохранения ве­са, объема, длины и количества, которые описал Ж. Пиаже в работах, проведенных с женевскими детьми. Вместе с тем темп развития та­кого понимания в незападных культурах был более медленным, чем на Западе. Впрочем, следует отметить, что темп развития и других психических характеристик неодинаков у представителей разных куль­турных сообществ. Исследователи объясняли это действием трех фак­торов, связанных с особенностями культуры: характером деятельно­сти членов определенной культуры, характером обучения и участием в социальном взаимодействии с людьми, стоящими на более высоком уровне развития [11].

Это доказывают исследования, посвященные сравнению систем вос­питания в разных культурах, а также тех умений, навыков и знаний, которые в первую очередь передаются молодому поколению. Кросс-культурные исследования на младенцах, выполненные с применени­ем шкал Бейли и Гезелла, показали, что у африканских детей на пер­вом году жизни более высокие показатели психического развития, чем у европейцев (данные М. Гебера, Р. Диана, К. Сьюпера, М. Уобера и др., выполненные на протяжении 1956-1975 гг.) [125; 145; 153].

^ К. Сьюпер, сделав обзор этих результатов, не нашел подтверждения более раннего нейрофизиологического развития африканских детей, которым можно было бы объяснить их опережающее психическое раз­витие [145]. Поэтому он обратился к особенностям воспитания, на­блюдая за поведением африканских матерей и младенцев, беседуя с африканцами. В частности, он выяснил, что в Кении принято очень рано начинать учить детей сидеть и ходить, для чего выработаны спе­циальные приемы. Так, К. Сьюпер наблюдал, как младенца второго месяца жизни учат сидеть: его помещают в специально сделанную в земле ямку, а вокруг нее кладут свернутую валиком попону, обеспечи­вающую ребенку поддержку. В таком сидячем положении он ежеднев­но пребывает длительное время до тех пор, пока не научится сидеть самостоятельно. Также уже на втором месяце ребенка учат ходить, поддерживая его за руки и заставляя передвигаться прыжками.

Обобщая свои наблюдения и результаты других исследователей, К. Сьюпер сделал вывод, что более быстрое по сравнению с англича­нами моторное развитие африканцев на первом году жизни связано с особенностями их системы воспитания. Это, впрочем, не означает, что африканские дети и в других областях психического опережают своих английских сверстников. Так, например, они позже обучаются пол­зать, так как на полу проводят в три раза меньше времени, чем англий­ские дети. Традиции ухода за младенцем отражаются и на развитии его сенсорики. Так, чем чаще он находится в лежачем положении, тем быстрее у него развиваются пространственные и манипулятивные на­выки; чем чаще его берут на руки и держат в вертикальном положе­нии, тем лучше у него развиваются зрительные навыки.

Различия в обучении более старших детей также отражаются на их развитии. Например, Р. Серпелл нашел, что перцептивные особенно­сти у детей из Замбии развиты намного хуже, чем у их европейских сверстников, так как их в школе не учат рисованию и конструирова­нию [141].

Но и в тех случаях, когда изобразительная деятельность поддержи­вается культурными традициями, содержание и техника выполнения рисунка отражают культурные факторы. «Рисует ли ребенок широкий панорамный вид или мелкие сцены из жизни, отдельные объекты или картинки, выдуманы или реалистичны его изображения — все это в большей степени зависит от окружающей его культуры. В определен­ных группах в рисунках преобладает действие, в других — неподвиж­ные объекты и фигуры. Расположение объектов на картине тоже раз­личается в разных группах» [И, с. 717].

Все эти работы показывают, что культурные различия, относящи­еся к традициям и методам обучения и воспитания, определяют особенности развития представителей разных культурных сообществ, ме­няя относительную важность и первостепенность отдельных показате­лей психического развития. Различия между представителями разных культур возникают не вследствие специфики самих познавательных процессов, а из-за разных условий развития (разного «контекста»). В зависимости от опыта, приобретенного в той или иной области, от характера и методов обучения представители разных культур будут обладать определенными знаниями, навыками и умениями, позволя­ющими им справиться с теми проблемами, которые возникают в жизни определенного общества и требуют своего разрешения от его членов.

Таким образом, антропологические и психологические исследова­ния свидетельствуют о том, что различия в познавательных процессах обусловлены действием специфических культурных и субкультурных факторов. Фактор культуры влияет на каждого человека, придавая особый оттенок тому пути, которым с самого начала развивается чело­век. Поэтому личность со всеми присущими ей свойствами также за­висима от принадлежности к той или иной группе.

В качестве примера рассмотрим, как влияет своеобразие нацио­нальных культур на формирование некоторых личностных черт. Про­фессор Южнокалифорнийского университета Н. Имамото сопоставил поведение американских и японских матерей, ухаживающих за груд­ными младенцами [125]. Наблюдения проводились ежедневно в тече­ние 4 часов на протяжении трех лет. Он нашел, что японки немедлен­но реагируют на каждое требование ребенка. Если ребенок заплакал, его тут же берут на руки, укачивают. Ребенок ощущает покой и защи­щенность посредством материнских объятий, прикосновений. Ту же модель поведения применяют и другие взрослые члены семьи, повто­ряя действия матери. Японскому малышу не знакомо чувство одино­чества, он постоянно среди людей. В результате у него формируются умения вписаться в группу, подчинять ей свои интересы, компромис-сность, уважение и почитание старших. Отгороженность, потребность в автономии не поощряются в японском обществе.

Американская мать иначе ведет себя с младенцем. Она старается воздействовать на него преимущественно словами, разговаривает с ним, старается отвлечь его, переключить внимание на что-либо в ок­ружении, если ребенок плачет. Тем самым у него развивается познава­тельный интерес, любознательность, умения самому себя занять, быть автономным, самостоятельным.

Еще один пример. Кросскультурные исследования фрустрационных реакций А. Парика показали, что у японских детей в возрасте 6-9 лет чаще по сравнению с европейскими и индийскими детьми проявляют­ся самокритичность, самообвинения и угрызения совести [125]. Это связывают с авторитаризмом в японских семьях. Вместе с тем особен­ности семейного воспитания в Индии приводят к большей самостоя­тельности детей, которые при возникновении трудностей и проблем рассчитывают главным образом на свои силы и почти не обращаются за помощью к окружающим взрослым.

Таким образом, характер воспитательных воздействий, особенно­сти материнской заботы и детско-родительского общения различают­ся в разных культурах и способствуют формированию разных типов личностей. Важно, что эти личностные, специфические для каждой культуры черты соответствуют характеру требований культурной груп­пы к своим членам, обеспечивая их адаптацию к своему окружению. Представления о существовании так называемого «национального ха­рактера» — не миф, свойственный обыденному сознанию, а реальность, подтверждаемая психологическими исследованиями.

Все вышесказанное приводит к выводу о том, что психодиагност не может в своей деятельности не учитывать влияния культурных и суб­культурных факторов на результаты выполнения диагностических ме­тодик. Весьма актуальным является вопрос о том, насколько оправда­но применение переводных методик, разработанных в иных культурах, насколько адекватны они для оценивания индивидов чужой культу­ры. Ответы на эти вопросы особенно важны для отечественных прак­тических психологов, среди которых весьма распространены зарубеж­ные методики.

§ 2. Диагностическая процедура и влияние культуры

Проанализируем, каким образом культура влияет на выполнение психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить вни­мание, — особенности конкретной диагностической ситуации. Для лю­бого специалиста очевидно, что специфика последней — существенный фактор успешности выполнения методики, особенности диагности­ческой ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое со­стояние испытуемых, и посредством этих личностных особенностей — на диагностические результаты. Рассмотрим, как это происходит.

К. М. Гуревич [35], оценивая условия тестирования, отмечает, что и индивидуальное, и групповое тестирование построены по типу учеб­ного занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников. Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что и как им нужно будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стре­мится активизировать испытуемых, создав необходимую положитель­ную мотивацию, следит за соблюдением порядка тестирования. Ис­пытуемые, как и ученики в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста, обращаются к нему с вопросами и ожи­дают оценок за выполнение. В общем, процедура тестирования вос­производит порядок европейских и североамериканских школ. Для тех испытуемых, кому этот порядок хорошо знаком (кто учился в та­ких школах), не нужно к нему специально приспосабливаться.

Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура те­стирования будет непривычной, неудобной, и это отразится на психи­ческом состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в ре­зультатах выполнения теста.

Так, в традиционных обществах обучение часто осуществляется пу­тем наблюдения, без использования словесных пояснений. М. Мид отмечает, что там взрослые люди редко выражают те или иные умения в словах или правилах — вместо этого они показывают, что нужно де­лать [43]. Обучение чаще всего осуществляется в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает понимание цели обуче­ния, значение приобретаемого навыка. Поэтому, считают исследова­тели, дети в таких обществах редко задают вопрос «почему», мотива­ция формируется естественным образом.

Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попа­дет в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для адап­тации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять те­стовые задания будут понятны с трудом (если вообще будут поняты).

Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно. Другие, испытавшие трудности в учебной деятельности, будут убеж­дены в обратном — в том, что тест они выполнят неудачно.

Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к раз­ным социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел, что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и даже стрессы у чернокожих испытуемых [125]. Его экс­перимент состоял в следующем: одинаковые тестовые вопросы пред­лагались двум группам чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы исследовательскими заданиями, направленными на тренировку некоторых мыслительных навыков, а другой группе со­общил, что им предстоит решать тест. Во втором случае выполнение было значимо хуже. В другом исследовании И. Катц нашел, что ре­зультаты теста у чернокожих испытуемых повышаются в среднем на 6 баллов, если психолог черный, а не белый [102].

Имеется достаточно факторов, показывающих, что мотивация в те­стовых ситуациях широко варьирует в разных этнических группах [10, т. 1].

Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлеж­ности к социально-экономическому классу была установлена доволь­но давно, в 20-30-е гг. XX. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше, часто исследователи отмечали воздействие социоэко-номического фактора через личностные характеристики, такие, как особенности мотивации, уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел, индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. кни­гу «Бедность, депривация и интеллект», нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно отличавшиеся по интеллектуальным оцен­кам от детей из высших каст, вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении, отсутствие интереса к интеллек­туальной деятельности.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее установленного времени. А. Анас-тази [10, т. 1] описала такое поведение у школьников-пуэрториканцев, обучавшихся в школах США. Причины такого характера работы, по мнению психологов, заключались в отсутствии у испытуемых интере­са к абстрактным заданиям и в их уверенности в том, что хороших ре­зультатов выполнения все равно не будет.

Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуве­ренность в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспо­койство и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.

Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся также и из-за неодинаковой сформированности произвольного ум­ственного усилия, умения сосредоточиться на решении умственных задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима, по­этому она тренируется, становится привычкой. В других типах школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение при вы­полнении интеллектуальной деятельности не стимулируется из-за осо­бого содержания программ и методов обучения.

Впрочем, отмеченные факторы, связанные с особенностями куль­туры (мотивация, тревожность, фрустрация и др.), сказываются не только на результатах тестирования, но и на выполнении методик дру­гих видов — проективных, опросниках.

Итак, диагностическая ситуация ставит в неравное положение пред­ставителей разных культур и субкультурных групп. Но основное вли­яние культуры на успешность выполнения диагностических методик происходит из-за решающей роли содержания, а точнее знакомства с содержанием последних.

§ 3. Содержание методик как фактор, опосредующий влияние культуры

Следует отметить, что задания диагностических методик всегда со­держательны, в них используется вполне конкретный вербальный, символический, графический, предметный материал. Те действия, которые следует осуществить с этим материалом, например установ­ление тех или иных логико-функциональных связей между понятия­ми, определение своего отношения к тем или иным ситуациям и др., выбраны диагностом — автором методики в соответствии с собствен­ным замыслом. Задания методики всегда предназначены испытуе­мым, в психологическом опыте которых неоднократно встречался и тот материал, и те действия, из которых построена методика. Очевид­но, что испытуемые с другим психическим опытом могут не вполне владеть материалом конкретной методики и умениями выполнить тре­буемые действия. Удастся или нет испытуемому успешно справиться с методикой, т. е. проявить в диагностическом испытании ту сторону или функцию психики, на которую оно нацелено, зависит от того, на­сколько содержание заданий адекватно своеобразному опыту испыту­емого, а опыт складывается в реальной жизни, в условиях, которые предоставило ему общество. Как уже обсуждалось выше, измеряемые психодиагностическими методиками особенности психики отдельно­го человека нельзя рассматривать как принадлежащие его собствен­ной природе, они приобретены человеком в определенных социально-экономических и культурных условиях его развития. Поэтому нельзя обеспечить настоящее равенство возможностей для выполнения ме­тодики у индивидов, принадлежащих разным социокультурным груп­пам. Нельзя также рассчитывать, что методика измеряет одно и то же явление у представителей разных культур. В самом деле, разве можно считать, что память на бессмысленные слоги, оцениваемая методикой

Т. Эббингауза, то же самое, что память на растения или события жиз­ни? Поэтому, применяя ее, можно измерить объем памяти у европей­ца, но она окажется неадекватной для оценки той же функции у пред­ставителей традиционных обществ.

Психологи пришли к следующему выводу: диагностическая мето­дика выполняет функцию социокультурного фильтра, так как через нее не сумеет пройти индивид, чьему опыту чужды используемые в ней слова, термины, рисунки, графические изображения, ситуации и пр., а также те действия, которые он должен выполнить по отношению к вышеозначенному материалу (установить логические связи, дать сло­весное описание картинок, подобрать к ним названия, построить мо­дель из кубиков и т. д.).

Этот вывод опирается на большое число исследований, в которых сравнивалось, как выполняют диагностические методики представи­тели разных культур и субкультур. Интерес к этой области исследова­ний возник еще в первое десятилетие XX в., но до 30-х гг. системати­ческого и постоянного анализа взаимосвязи культуры и диагности­ческих результатов не было. Хотя в этих исследованиях применялись разнообразные методики (так, например, получены данные с помощью методик ТАТ и Роршаха, показавшие, что агрессивность и тревож­ность имеют культурное происхождение), большинство работ вы­полнено в отношении интеллектуальных тестов. Этому немало спо­собствовало общественное значение интеллектуального тестирования, которое было включено практически во все сферы жизни западного и особенно американского общества. Представители этнических мень­шинств США требовали запрета применения интеллектуальных тес­тов при приеме на работу и в учебные заведения, считая их несправед­ливыми.

Кроме того, преимущественное использование интеллектуальных тестов в кросскультурных исследованиях, вероятно, объяснялось тем, что в их результатах в суммарном виде представлена сформирован-ность многих познавательных процессов человека — восприятия, па­мяти, мышления, внимания и др.

Одни из самых первых работ кросскультурного характера были вы­полнены на представителях городской и сельской культур. Так, еще в 1922 г. Г. Александер нашел, что показатели теста Альфа значимо раз­личались в разных американских штатах: по медиане самым «интел­лектуальным» был признан штат Орегон (79,9), далее шли Вашингтон (79,2), Калифорния (78,1). Самыми низкими показателями по тесту обладали штаты Арканзас (41,6), Кентукки (41,5) и Миссисипи (41,2) [144]. Полученные результаты психологи объяснили сравнительной долей городских жителей в штатах — чем больше процент горожан, тем выше средние показатели штата по тесту Альфа. Позднее Н. Гист и К. Кларк провели исследования на группе студентов, происходивших из города и сельской местности, использовав тест Стэнфорд-Бине. Были найдены значимые различия между городскими и сельскими жителями, а также различия, связанные с размером города: чем боль­ше город, тем выше средние IQ. Объяснения полученных результатов, отражающих различия городской и сельской культур, психологи ви­дели в разной организации обучения: чем лучше система обучения, тем выше IQ [144].

Надеясь получить менее зависимый от влияния культуры способ измерения интеллектуальных функций, психодиагносты разрабатыва­ли тесты с невербальным материалом. Однако их применение на раз­нообразных культурных группах дало большие групповые различия [10, т. 1; 151]. Дж. Берри, объясняя это, писал о том, что интеллект дол­жен отличаться от культуры к культуре, так как люди в разных куль­турах стремятся развивать у себя разные системы умений, навыков, способностей. Какие — зависит от характера проблем, требующих ре­шения, от типа проблем в каждой культуре [105].

Невербальные тесты могут оказаться неприменимыми в тех куль­турах, которым несвойственна изобразительная деятельность, в кото­рых развитие индивида не предполагает опыта правильного воспри­ятия, приобретаемого при обучении рисованию и конструированию. Ранее мы уже обсуждали заметные различия в восприятии рисунков представителями разных культур. Там, где экологические условия и характер основной деятельности требуют хороших перцептивных на­выков и сформированности наглядного мышления, успешность вы­полнения невербальных интеллектуальных тестов высока. Так, из­вестно, что эскимосы, живущие в относительно бедной, простой и однообразной среде, способны замечать малейшие изменения в ней. Встречаясь с необходимостью часто судить о снеге, они используют ряд различных слов для его обозначения.

Опираясь на вышеприведенный анализ, Дж. Берри предположил, что эскимосы должны отличаться развитыми зрительными навыка­ми, высокой дифференциацией, независимостью от поля. Используя «Тест скрытых фигур» и «Черно-белые прогрессивные матрицы Раве-на», он подтвердил высказанные гипотезы [105].

Обобщая полученные результаты, Дж. Берри высказал предполо­жение о том, что народы, которым для адаптации необходима охота, должны обладать хорошим зрительным различением и развитыми про­странственными навыками; их культура будет поддерживать форми­рование этих особенностей, используя искусство, развитие соответ­ствующих ремесел и специальное обучение.

Чтобы проверить эту гипотезу, он распределил культурные группы в соответствии с важностью охоты для их существования и сравнил полученные ранги со средними оценками тестов Равена, скрытых фи­гур и Кубиков Кооса. Гипотеза подтвердилась: чем важнее охота в жиз­ни народа, тем лучше оценки по использованным тестам.

Позднее Дж. Берри разработал концепцию взаимосвязи культуры и когнитивных стилей, предположив, что приспосабливаясь к требо­ваниям культуры, индивиды развивают у себя специфические, устой­чивые способы когнитивного функционирования [125]. Применив к выборкам из выделенных им культурных сообществ тесты диагности­ки когнитивного стиля, он с помощью корреляционного анализа по­лучил следующее: чем выше уровень развития общества, тем чаще ис­пользование полюса аналитичности по тестам Уиткина. Напомним, что стиль «аналитичность-глобальность» характеризует уровень пси­хологической дифференциации, т. е. степень ясности, расчлененности опыта субъекта в разных когнитивных сферах. Сходные данные бы­ли получены и другими исследователями, в частности Г. Уиткином, Е. Вернером [125].

Кросскультурные исследования показали, что результаты тестов, диагностирующих когнитивный стиль, зависят от культуры; нельзя использовать одни и те же тесты для представителей разных куль­тур. Нужно сначала найти те области деятельности, которые являют­ся наиболее важными и характерными для культурной группы, и для этих видов активности разрабатывать специальные тесты когнитив­ного стиля. Это связано с тем, что в разных социальных и культурных группах в большей степени поощряются одни и не поощряются дру­гие когнитивные стили. Причина — в неодинаковом распределении задач и ситуаций, релевантным разным стилям: в одних обществах чаще встречаются одни задачи, которые предстоит решать их членам, а в других — другие. Механизмом, который регулирует предпочтитель­ность разных стилей, выступает система воспитания и обучения, ис­пользуемая в обществе.

Все вышеописанные работы были проведены с использованием не­вербальных методик и продемонстрировали зависимость результатов от принадлежности индивидов к той или иной культурной группе. Но едва ли не более значительным становится влияние культуры, когда применяются вербальные методики. Поэтому понятие «культура» при­обрело особую значимость с возникновением в 50-е гг. XX в. когни­тивной психологии. Представители этого направления показали, что нельзя рассматривать человека как «единичного и аутичного носите­ля психических процессов» (выражение Дж. Брунера). Он — участник общественных процессов, и в этом качестве усваивает значения и по­нятия языка, знания морально-нравственных норм, правил, традиций. Как считает Дж. Брунер, психология остановится, пытаясь быть сво­бодной от культуры в своей системе объяснений. Это в полной мере относится и к психологической диагностике [109].

Рассмотрим, каков механизм влияния культуры при использовании вербальных методик. Известный английский психолог Б. Саймон в книге «Английская школа и интеллектуальные тесты», опубликован­ной в начале 50-х гг. XX в., отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, которые не всем известны [85]. Среди них были такие: «поддельный», «античный», «внешний», «не­регулярный». Очевидно, что ребенок не сможет выполнить тестовое здание, если включенные в него слова ему неизвестны. Но на вопросы теста нельзя ответить и в том случае, если значение слова не будет пол­ностью осмысленно. Слово может быть известным, но его значение не­осмысленно.

^ Что такое осмысление?

К. М. Гуревич [35], проанализировав результаты Б. Саймона, опре­делил осмысление как охват человеком совокупности связей данного слова с освоенными им другими словами в системе данного языка. Уровень осмысления определяется тем, в какой степени эти связи от­ражены в сознании индивида. Связи каждого слова с другими словами того же языка многочисленны и многообразны: это и ассоциативные соединения, и логико-функциональные отношения, раскрывающие взаимозависимости вида-рода, части-целого, причины-следствия, противоположности, принадлежности к одному или разным логиче­ским классам и др. Каждый усваивает эти связи в онтогенезе, посколь­ку они упрочены в языке той социальной общности, в которой нахо­дится данный человек.

Однако вследствие культурных и субкультурных ограничений ни одна социальная общность не владеет всеми богатствами своего язы­ка, что часто проявляется и в разной степени освоения межпонятий­ных связей. К. М. Гуревич приводит пример, показывающий разли­чия в ассоциативных связях у разных профессиональных групп. Слово «класс» встречается в речи школьного учителя, историка и философа, биолога. Но в осмыслении этого слова перечисленные специалисты будут опираться на различные ассоциации: учитель легче устанавли­вает связи слова «класс» со словами «ученики», «школа», «урок» и др. Для историка преобладающими будут историко-экономические ассо­циации: социальные классы, экономические классы и пр. У биолога понятие «класс» связано с объединением родственных отрядов живот­ных или видов растений.

Таким образом, принадлежность к разным профессиональным груп­пам приводит к возникновению мыслительно-речевых стереотипов, обнаруживающих себя в предпочтительной актуализации одних ви­дов словесно-понятийных связей по сравнению с другими. Гораздо резче такого рода стереотипы обнаруживаются, когда сравниваются представители исторически сложившихся и прочных социальных общ­ностей-наций, культурных сообществ.

Существует множество примеров того, что разные культуры отли­чаются друг от друга по способу классификации (категоризации) вос­принимаемого мира. Это находит свое отражение в словарном соста­ве, соответствующем принятым в той или иной культуре категориям. Определив объекты в одну категорию, «назвав» их, люди таким об­разом фокусируют свое внимание на их сходстве, на их общих ха­рактеристиках, игнорируя в определенном смысле различия между объектами одного класса. Эти категории обусловлены спецификой практических задач, встающих перед представителями культуры. А. Анастази, обсуждая данный вопрос, пишет: «Если в условиях дан­ной культуры определенные отличительные характеристики стано­вятся важными, то мы находим отдельные слова, соответствующие этим отличиям» [11, с. 727]. Так, в племени хопи используется одно слово для обозначения «всего, что летает, кроме птиц» — насекомых, самолетов, летчиков, в то время как в нашем языке для всех этих объ­ектов существуют отдельные слова. Вместе с тем в нашем есть одно слово «вода», а у хопи используется два термина — «текущая вода» и «вода, находящаяся в одном месте, содержащаяся в емкости». В араб­ском языке существует около шести тысяч слов, относящихся к верб­люду.

Эти примеры можно умножить. Очевиден вывод, который следует из вышеописанного: успешность выполнения тестов, оценивающих умения обобщать и классифицировать, будет зависеть от особенностей культуры, к которой принадлежит испытуемый, и определяющей спе­цифику этих умений. В одном исследовании на слово «орел» более по­ловины участвовавших в опыте американцев отвечали словом «птица».

Казахи же дали такой ответ лишь в небольшом числе случаев (14 %). Более 60 % из ответов составляли слова «беркут», «лисица», «заяц», что связано с особенностями их житейского опыта [35].

Итак, своеобразие национальных культур приводит кразличиям в вер­бальном составе языка, а также в устанавливаемых связях слов внут­ри языковой системы, характеризующим представителей разных на­родов и отражающимся на успешности выполнения диагностических методик. Этим же своеобразием объясняют и неодинаковую успеш­ность их выполнения индивидами, принадлежащими к разным суб­культурам. Во многих исследованиях установлено, что национальные меньшинства США — негры, китайцы, а также испанцы и португаль­цы, недавно перебравшиеся в США, хуже решают задания интеллек­туальных тестов по сравнению с белыми коренными жителями [10, т. 1; 12].

В настоящее время можно с полной уверенностью утверждать, что совершенно исключить влияние культурных различий на тестовые ре­зультаты не представляется возможным. «Принадлежность к опре­деленной культуре формирует специфику мыслительно-речевой де­ятельности субъекта, создает алгоритмы развития его психики. Но она же накладывает ограничения на развитие психики, в частности на ди­апазон и направленность осознаваемых связей между словами» [35, с. 230]. Устранить влияние фактора культуры невозможно даже самой совершенной адаптацией методики, так как заложенные в нее мысли­тельно-речевые стереотипы, требуемые для успешного выполнения, составляют ее содержание. Поэтому при переносе теста в новую соци­ально-культурную среду он всегда будет в определенной степени не­справедливым по отношению к ее членам.

Культура налагает свой отпечаток не только на мыслительно-рече­вую деятельность, но и на личность в целом. Об этом шла речь выше. Поэтому выводы, касающиеся тестов интеллекта, справедливы и для других психодиагностических методик. В связи с этим А. Анастази поднимает вопрос о ненормальности, которая обнаруживается при личностной диагностике и означает отклонение от статистической нор­мы, определяемой обстоятельствами жизни внутри данной группы [11, с. 721-722). Поэтому поведение, в котором проявляются одни и те же личностные черты, может быть нормальным в одной культуре и считаться ненормальным в другой. Так, среди жителей одного из ост­ровов в Меланезии страх, подозрение и недоверие являются типичны­ми характеристиками (нормой), в то время как в нашей культуре эти проявления рассматриваются как параноидальные. Другой пример.

Состояние транса является нормальной составляющей поведения аме­риканских индейцев, а тот, кто не может испытать транс, считается девиантом. Эпилептические припадки, чрезмерные фантазии и уход от реальности в отдельных культурах не являются признаками низ­кой адаптации.

Таким образом, то, что нормально в одной культуре, может считать­ся ненормальным в другой. Это касается самых разных личностных особенностей — уровня социальной активности, форм аффективного реагирования, уровня самооценки, черт темперамента, особенностей отклоняющегося поведения, специфики проявления неврозов и пси­хозов и пр. Подчиняясь принятым культурным стандартам, индивид стремится формировать у себя черты, одобряемые его культурой, вы­бирает поведение, способствующее адаптации к его культурному со­обществу.

Применяя личностные диагностические методики для оценивания представителей чужой культуры, психолог рискует не только неверно интерпретировать их результаты в соотношении с представлениями о нормах, принятых в его культурном сообществе. Не менее существен­ной может стать невозможность адекватно оценить личность челове­ка, воспитанного другой культурой, отличной от той, что заложена в методике, так как психологи понимают, что любого индивида можно эффективно охарактеризовать при помощи лишь некоторой части вы­деленных известных личностных черт. Это один из принципов идио-графического анализа, который в контексте рассматриваемой проб­лемы о взаимоотношении культуры и диагностических результатов может быть интерпретирован следующим образом: поскольку каждая культура стимулирует развитие одних черт и образцов поведения и не поощряет формирование других, те характеристики, которые являют­ся релевантными требованиям одной культуры, могут не быть такими в другой; следовательно, сравнение представителей разных культур­ных и субкультурных групп по одним и тем же чертам может оказать­ся малопродуктивным. Нет методики, которая была бы универсальна в использовании для всех культур.

Вопрос о применении методик, созданных в одной культуре, для оценивания представителей других культур осложняется еще и тем, что могут различаться не только сами черты, по которым можно эф­фективно описывать индивидов разных социокультурных групп, но и отдельные проявления одних и тех же черт. Так, например, собрано большое количество данных, свидетельствующих о культурных раз­личиях в степени выражения эмоций, причинах их возникновения, особенностях эмоциональных ответов, контроле над эмоциональным поведением [11].

А. Анастази выделила разные уровни культурных различий, варьи­рующиеся от «поверхностного и преходящего до существенного, по­стоянного и длительного» [10, т. 1, с. 303]. Чем длительнее действие какого-либо фактора среды, тем труднее устранить его последствия. Например, неумение читать или рисовать можно устранить путем обу­чения грамоте, а низкую самооценку — консультацией у специалиста. Но есть такие культурные различия, которые устранить практически невозможно. Так, экологические условия, преимущественные виды деятельности, традиции и обычаи социального взаимодействия, спе­цифические воспитательные воздействия и другие факторы, опреде­ляющие специфику развития, являются столь существенными, что их последствия невозможно полностью исключить в течение жизни од­ного индивида. Возможные изменения могут произойти лишь на про­тяжении жизни нескольких поколений.

Итак, профессиональные психодиагносты утверждают, что не су­ществует методики, которая одинаково воспринималась бы людьми разных культур. Совершенно неудовлетворительным признается путь ликвидации проблемы культурных различий при диагностировании через снижение норм для одних или повышение их для других, в за­висимости от того, к какой культуре они принадлежат. В этом случае при тестировании принадлежность к другой, отличающейся от зало­женной в тесте культуре, трактуется как низшая ступень последней, а изменение норм личностных методик рассматривается как «ненор­мальность», о чем уже шла речь выше. С такими трактовками никак нельзя согласиться, следует признать своеобразие психического разви­тия индивидов, принадлежащих к разным социокультурным группам.

Признав это, нужно согласиться с тем, что автор методики неиз­бежно вносит в разрабатываемую методику свои представления о пси­хических особенностях и их проявлениях, свою культуру. Поэтому любая методика помогает отделить «своих» по культурной принад­лежности, оценить степень сходства испытуемого с представителями «родной» для теста культуры. Даже совершенные перевод и адапта­ция диагностических методик не изменят того важного обстоятель­ства, что они разработаны для определенных культурных и субкуль­турных групп в соответствии с требованиями, которые предъявляются к их представителям и потому являются «чужими», неадекватными инструментами при переносе их в иную культурную среду.

Кроме того, важно иметь в виду, что практическому психологу-ди­агносту чаще всего необходимо оценить специфику психического раз­вития в каждой культуре, а не степень ее сходства с другой. Как спра­ведливо заметил американских психодиагност М. Уобер, «мы должны не только установить, как хорошо они выполняют наши задания, но и как хорошо они могут выполнить свои» [153, с. 488]. Единственный способ достичь этого — разрабатывать и использовать в каждом куль­турном сообществе методики, отражающие требования последнего к психике своих представителей.