Развитие личности в системе межличностных отношений

Две рассмотренные проблемы личнос­ти – социализация и социальная установ­ка – раскрывают как бы две стороны существования личности в социальном контексте: усвоение ею социального опыта и его реализация. Те­перь необходимо интегрировать эти две стороны и проанализиро­вать реальное поведение личности в системе связей с другими людь­ми, принадлежащими прежде всего к той же самой группе. Без этого социально-психологический подход к изучению личности окажется незавершенным, ибо главное при этом подходе – рассмотре­ние личности в условиях совместной деятельности и общения.

Такой подход не претендует на исчерпывающее исследование личности, она остается предметом изучения и в общей психологии, где в последние годы наметились новые линии анализа, в том числе фиксирующие и социально-психологический аспект. Так, В.А. Петровский (1992) выделяет три возможных аспекта исследования личности, когда личность рассматривается: 1) как свойство, по­груженное в пространство индивидуальной жизни субъекта; 2) как свойство, существующее в пространстве межиндивидуальных свя­зей; 3) как свойство, находящееся за пределами интериндивидного пространства, т.е. как “погружение” в другого, “вклад” в друго­го, как “персонализация”. Легко заметить, что второй аспект точно совпадает с тем фокусом интереса, кото­рый выделен в социальной психологии. Что же касается третьего аспекта, то и внутри него, очевидно, возможна дальнейшая, более детальная социально-психологическая проработка. Сохраняется свой аспект изучения личности и в социологии, где проблема иден­тичности решает­ся в ключе, весьма близком к социально-психо­логическому (Ядов, 1994).

Для социальной психологии важно понять личность как взаимо­действую­щего и общающегося субъекта. Всё приобретенное лич­ностью в процессе социализации, все сформированные у нее социальные установки не являются чем-то застывшим, но подвергаются постоянной коррекции, когда личность действует в реальном социальном окружении, в конкретной группе. Роль именно реаль­ной, конкретной группы очень велика: социальные детерминанты более высокого порядка (общество, культура) как бы преломляют­ся через ту непосредственную “инстанцию” социального, каковой выступает группа. Тезис о том, что “общим объективным основа­нием свойств личности является система общественных отноше­ний” (Ломов, 1984. С. 300), при более конкретном анализе требует рассмотрения того, как личность включается в различные виды общественных отношений и какова различная степень реализации ею этих общественных отношений. Способом такой конкретиза­ции и является обсуждение проблемы “личность в группе” в про­тивовес традиционной проблеме социальной психологии “личность и группа”. Только при такой постановке вопроса можно обеспе­чить всесторонний анализ проблемы социальной идентичности личности. Поставленная в связи с характеристикой психологии группы теперь эта проблема должна быть рассмотрена со стороны личности. Что значит личность идентифицируется с группой? Какие психологические механизмы проявляются при этом? Что конкретно усваивает личность в группе и чем она эту группу “на­деляет”? Развернутые ответы на все эти вопросы могут быть най­дены только при условии детального исследования существования личности именно в группе.

Принцип, гласящий, что “личностью не рождаются, а личнос­тью становятся”, должен быть также конкретизирован: личностью становятся и поэтому для личности небезразлично, в каких имен­но группах осуществляется ее становление, в частности, с какими другими личностями она взаимодействует. Если бы можно было провести такое лонгитюдное исследование, в котором прослеживался бы весь жизненный путь личности, то на поставлен­ный вопрос был бы получен исчерпывающий ответ. При этом можно было бы выявить, насколько значимо для становления личности “прохождение” ее через группы, предположим, высокого (или, напротив, низкого) уровня развития, богатые межличностными кон­фликтами или, напротив, относительно бесконфликтные и т.п. Интересно, что в повседневной жизни, в обыденной практике эти факторы фиксируются. Например, при выяснении причин про­тивоправного поведения подростка изучается и характер отноше­ний в родительской семье, и в школьном классе, и в группе сверс­тников по месту проживания. Точно так же рассматривается в этом случае и вопрос о том, какое место занимал интересующий нас субъект в системе отношений данных групп. Однако очевидная для практики важность обозначенной проблемы не нашла до сих пор своего исчерпывающего теоретического и экспериментального объяснения.

На языке фундаментального исследования проблема должна быть сформулирована таким образом: какова зависимость форми­рования определенных качеств (свойств) личности от “качества” групп, в которых осуществляется процесс социализации и в кото­рых актуально разворачивается ее деятельность? Другая сторона этой проблемы – какова зависимость формирования определенных “качеств” группы (т.е. ее психологических характеристик) от того исходного материала (т.е. психологических характеристик личнос­тей), с которого начинается процесс оформления группы?

Исследование качеств личности имеет весьма солидную тради­цию как в общей, так и в социальной психологии. Начиная с пере­числения различных качеств личности через описание их структу­ры, социальная психология пришла к выводу о необходимости понимания системы качеств личности. Но принципы построения такой системы до сих пор не вполне разработаны. В общем плане решение содержится, в частности, в работах А.Н. Леонтьева. Рас­сматривая саму личность как системное качество, он полагал, что такой подход должен диктовать психологии и новое измерение для исследования личности – “это исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им?” (Леонтьев, 1983. С. 385). Можно, очевидно, построить систему качеств личности, расположив их в соответствии с этими основа­ниями. Но более подробный ответ на вопрос можно дать, только изучив проявления личности в тех реальных группах, в которых и организуется ее деятельность. Это не следует понимать слишком узко, т.е. лишь как функционирование личности только в своей первичной среде – непосредственном окружении. Естественно, что должна быть изучена система групп, в которые включена лич­ность, в том числе и больших социальных групп, так как общие ценности общества, культуры она постигает именно в этих группах.

Некоторые подходы к решению этих проблем намечены: изу­чается роль такого фактора, как “вхождение” личности в группу (Петровский, 1992); высказана идея о том, что каждая группа име­ет свое собственное “лицо”, и это значимо для индивидов, в нее включенных (Коломинский, 1976); в ряде исследований вместе с другими детерминантами поведе­ния личности в группе изучался “статусный опыт индивида” (т.е. опыт, приобретенный в различ­ных группах пребывания на протяжении предшествующего жиз­ненного пути) и т.д. Чрезвычайно важная мысль была высказана в свое время В.С. Мерлиным: “Характер взаимоотно­шений в кол­лективе детерминирует формирование свойств личности, типич­ных для данного коллектива” (Мерлин, 1979. С. 259). Пожалуй, именно эта идея должна быть развита дальше, если мы хотим по­нять реальную ситуацию, в которой оказывается личность в груп­пе. Можно привести два ряда доводов в пользу того, почему непо­средственная среда деятельности личности – группа – действи­тельно “наделяет” личность определенными свойствами.

Первый из доводов заключается в том, что результат активнос­ти каждой личности, продукт ее деятельности дан прежде всего не вообще, а там, где он непосредственно произведен, осуществлен, т.е. выступает как некоторая реальность. Но поскольку она возни­кает в группе, то здесь более всего очевидна мера участия каждой личности в общем усилии. Через долю в общем объеме деятель­ности личность как бы сопрягается с другими членами группы, а следовательно, оценивается ими.

Но такая оценка предполагает некоторые нормативы, с помо­щью которых она осуществляется. Значит, существуют такие лич­ностные качества, которые особенно значимы для данной группы, для данных условий деятельности. Будучи закреплены в оценках, они в определен­ном смысле как бы “предписываются” членам груп­пы. Выделяются четыре процесса, в которых развертывается межличностное оценивание: 1) интериоризация (т.е. усвоение личностью оценок со стороны других членов группы); 2) социальное срав­нение (прежде всего с другими членами группы); 3) самоатрибуция (т.е. приписывание себе качеств, выполняемое на основе двух предшествующих процессов); 4) смысловая интерпретация жиз­ненного переживания (Кон, 1984. С. 234).

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – процесс формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования внутренних структур человеческой психики.

Конкретный вид этих процессов обусловлен характеристиками группы: самооценка каж­дого члена группы зависит от группового мнения (но лишь определенным образом: самооценка может идти и вразрез с мнением группы, что порождает сеть конфликтных ситуаций, например в условиях школьного класса и т.п.); социальное сравнение предпо­лагает наличие кого-то “среднего” как точки отсчета, а это пред­ставление о “среднем” также формируется в группе и т.д. Экспериментальные исследования межличностного оценивания в малых группах подтвержда­ют, что характер его различается (напри­мер, в группах высокого и низкого уровней развития). Сами этало­ны оценки оказываются различны­ми, причем даже внутри одной и той же группы эталоны неоднозначны, поскольку группа не­однородна по составу: ее члены обладают различными индивиду­альными психологическими особеннос­тя­ми (Кроник, 1982). К со­жалению, относительный вес индивидуальных различий членов группы и свойств самой группы в формировании эталона оценки не выяснен.

Второй довод заключается в том, что всякая совместная дея­тельность в группе предполагает набор обязательных ситуаций общения. В этих ситуациях проявляются также определенные ка­чества личности, что особенно наглядно видно, например, в си­туациях конфликта. В зависимости от наличия тех или иных ка­честв личность по-разному проявляет себя, причем всегда либо через сравнение себя с другими, либо через утверждение себя сре­ди других. Но эти “другие” – тоже члены той же самой группы, следовательно, демонстрация личностью своих качеств в общении контролируется группой посредством приложения к этим качест­вам групповых критериев. Именно это также способствует наделе­нию личности “нужными” группе качествами.

Принятие или непринятие личностью такой формы группово­го контроля зависит и от степени ее включенности в группу. Ка­кой бы по уровню развития ни была группа, индивидуальная по­зиция каждой отдельной личности зависит от меры значимости для нее групповой деятельности. Если даже принять тезис о том, что в группах высокого уровня развития, т.е. коллективах, где цель совместной деятельности принимается всеми членами как своя собственная, то это не снимает вопроса о мере принятия этой цели каждой личностью в отдельности, т.е. включенности личности в групповую жизнедеятельность. Этот же показатель определяет и меру принятия или отвержения такой формы группового контро­ля, как оценка качеств, необходимых в условиях совместной дея­тельности и общения.

Оба приведенных довода требуют включения в социально-психологический анализ личности и проблемы смыслообразования. Традиционно изучаемая в общей психологии эта проблема не освоена социальной психологией. Вместе с тем обозначение фокуса со­циально-психологического исследования личности (“личность в группе”) предпо­ла­гает изучение процесса смыслообразования в контексте таких фено­ме­нов, как социальное сравнение, социаль­ное оценивание и т.д. Подоб­но личностному смыслу, “групповой смысл” выступает как определенная реальность во взаимодейст­вии личности и группы. Соответственно двум сторонам этого вза­имодействия – совместная деятельность и общение – можно ус­ловно выделить два ряда социально-психологических качеств лич­ности: качеств, проявляющихся непосредст­венно в совместной деятельности, и качеств, необходимых в процессе общения.

В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика пред­ставлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность – это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Разви­тие личности не может быть сведено к развитию познава­тельных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредст­во­ванный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) груп­пой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид характери­зу­ется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществ­лять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивиду­альных особенностей и средств, позволяющих совершать дейст­вия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития – коллектив, где “персонализация каждого является условием персонализации всех”.

В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней (рис. 3).

Ребенок

Семья  Детский сад

Детский сад  Школа

Подросток

Школа  Новая компания

Юноша

Школа  Институт

Институт  Трудовой коллектив

Рис. 3. Процесс развития личности

Этапы развития личности в относительно стабильной общ­ности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие фазы.

1. Адаптация – активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.

2. Индивидуализация – поиск средств и способов для проявления и фиксации своей индивидуальности.

3. Интеграция – складывающиеся у индивида новообразова­ния, которые отвечают необходимости и потребности группово­го развития и собственным потребностям индивида осущест­вить значимый “вклад” в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического взаимодействия и концептуаль­ный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всесто­роннего развития личности в группе.

1. Принцип активности. Следование этому принципу оз­начает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возло­жение на него ответственности за реализацию этой возмож­ности. Всестороннее развитие личности – активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реа­лизация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а ак­тивное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принци­пом развитие личности следует понимать не только как соз­дание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником.

Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплоще­ны отношения ответственной зависимости;

б) социально значимой, интересной для детей;

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости (сорадования) успехам других людей.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные ус­ловия для формирования общечеловеческих ценностных ориен­таций личности создает группа высокого уровня развития – коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы групповые формы работы на уроке, ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.

4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (память, внимание, тип темперамента, развитость тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный уче­ник отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенно­стей – это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности.

Организация учителями и воспитателями учебно-воспита­тельного процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам:

1) предоставлять каждому школьнику возможность свободного выбора деятельности;

2) давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;

3) побуждать учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации).

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитатель­ного процесса является совместная деятельность, которая предостав­ляет возможность:

перейти от монологичного стиля общения к диалогично­му, от авторитарной формы отношений к отношениям, бази­рующимся на авторитете личности. Авторитет – признание достоинств, преиму­ществ, спо­собностей личности, социально-психо­логической основой которых является наличие определен­ных заслуг, качеств, престижность исполняемой социальной роли, ответственность поведения;

осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на “учительскую”, что обеспечивает ин­дивиду реализацию своей “зоны ближайшего развития”;

задействовать механизмы влияния на личность учаще­гося и группу через референтное лицо, а также идентификации (Социальная психология, 1987. С. 208-210).

Наиболее оптимальное развитие личности протекает в пол­ной семье с гармоничными отношениями между супругами и детьми. В основе таких отношений лежит психологическая со­вместимость.

Совместимость – способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности. Психологи выделя­ют несколько уровней совместимости:

1) психофизиологический – совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;

2) психологический – совместимость характеров, стереоти­пов поведения;

3) социально-психологический – согласованность функционально-ролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каж­дый участник группы для достижения групповых задач);

4) социологический – включает ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания ценностей и смыслов участников группы.