Феноменология развития личности

В детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе; образуются устойчивые формы социального взаимодействия, моральные и социальные нормы.

Развитие личности – процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. При изучении социального развития детей исследователи выделяют три основных процесса, обеспечивающих социальное научение: классическое обусловливание; инструментальное обусловли­ва­ние; научение в результате наблюдения.

Классическое обусловливание представляет собой процесс, при котором в результате научения условный стимул связывает­ся с безусловным. Инструментальное, или оперантное, обуслов­ливание наблюдается тогда, когда ребенок случайным образом выполняет правильно (или неправильно) какой-либо элемент поведения, причем такое поведение подкрепляется с помощью поощрения. В результате третьего процесса дети научаются че­му-либо, наблюдая и воспроизводя то, что видят.

А. Бандура предложил четырехступенчатую модель научения и воспроизведения. На первой ступени доминирует вни­мание, поскольку для того, чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение; при этом, интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует имеющиеся познавательные навыки или категории и сохраняет эту информацию в памя­ти. Эффективность данной стадии частично зависит от уровня когнитивного развития ребенка.

Часто процесс на этом заканчивается, т.е. ребенок узнал и может вспомнить, что делал другой. Выбирая способ поведения, он может вовсе не использовать эту информацию или, интер­претируя ее по-своему, поступить иначе. В итоге – результат научения на уровне поведения может проявиться спустя неко­торое время. Использование информации, которая сохранилась в памяти ребенка, является моторным воспроизведением. Такое воспроизведение зависит от моторных и когнитивных способ­ностей ребенка.

Еще одной составляющей, обеспечивающей социальное нау­чение, являются мотивационные процессы, которые определяют, будет ли осуществлено какое-либо действие. Наблюдение по­следствий поведения другого человека окажет сильное влияние на желание воспроизводить это поведение.

Путем социального научения в процессе развития ребенка форми­руется, в частности, половое самосознание, которое представляет собой способ включения биологического пола и его культурных ассоциаций в самовосприятие и поведение ребенка. Указанный процесс объединяет несколько компонентов: поло­вую идентичность, понимание социальных ожиданий в отноше­нии мужчины и женщины, усвоение поведения, соответствую­щего половой принадлежности.

Половая идентичность включает осознание и принятие своей половой принадлежности, т.е. соответствие личности, интересов и поведения человека его собственным определениям мужест­венности и женственности.

К трем годам дети уже хорошо различают пол окружающих их людей, знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляют­ся различные требования: девочки обычно играют в куклы, одева­ются, как женщины, а мальчики играют с машинками, в пожарни­ков и другие подобные игры. В этом возрасте дети начинают пони­мать и более абстрактные психологические составляющие половых стереотипов. Считается, что мальчики должны быть большими, шумными, боевыми, независимыми, умными; девочки – малень­кими, тихими, воспитанными, послушными и отзывчивыми. Де­вочки, как правило, предпочитают играть мягкими игрушками и куклами; мальчики – в кубики, манипулировать игрушками и другими предметами (Развитие личности ребенка, 1987. С. 168-169).

Как формируются половые стереотипы? Ответы на этот во­прос в разных психологических направлениях различны. Так, представители психоанализа считают, что дети воспринимают половой стереотип через процесс идентификации (уподобление себя другому, подражание, отождествление себя с другими) с родителями того же пола. Подобный процесс начинается в воз­расте четырех-пяти лет.

Представители теории социального научения придерживают­ся мнения, что типичному для пола поведению обучаются так ­же, как и другим формам поведения, т.е. путем инструментального обусловлива­ния и наблюдения.

Сторонники теории когнитивного развития полагают, что раннее полоролевое научение связано с более общими измене­ниями в когнитивном развитии. Исследования в рамках этого направления показывают: дети очень рано, почти независимо от семейного окруже­ния, узнают о половых стереотипах, наблюдая поведение взрослых.

Практически одновременно с формированием процесса идентич­нос­ти и представления о себе дети оценивают собствен­ные качества, и на основе этого возникает и развивается их са­мооценка. Психологи­чес­ки процессы самооценки и формирова­ния Я-концепции имеют зна­чи­тельные отличия. Я-концепция, по сути, представляет собой в боль­шей мере набор описатель­ных, нежели оценочных представлений о себе. Часть Я-концеп­ции может быть окрашена положительно и отри­цательно, часть может быть нейтральной. А самооценка – это понимание человеком своих собственных качеств, а также оценка им этих ка­честв.

Самооценку детей младше семи лет точно измерить довольно трудно. У маленьких детей есть ожидание успеха в конкретных заданиях, они оценивают себя в каждой отдельной ситуации, но у них, видимо, отсутствует обобщенная самооценка. Дошколь­ник собой полностью доволен, кажется себе очень хорошим и только, спустя некоторое время (к девяти или десяти годам), у ребенка формируется вполне отчетливое чувство собственной ценности, формируется оценка себя (Развитие личности ребенка,1987. С. 177-178).

Другой важной составляющей развития личности является формирование навыков просоциального поведения. Термин “просоци­аль­ное поведение” используется психологами для обо­значения предпи­сы­ваемых в определенной культуре моральных действий, которые можно определить как социально-положи­тельные: щедрость, помощь другому, сотрудничество, выражение сочувствия. Сотрудничество представляет собой совмест­ную работу группы людей для достижения определенной цели. Просоциальное поведение, необходимое для сотрудничества, обычно формируется на базе таких личностных качеств, как альтруизм и сочувствие. Просоциальное поведение детей бывает достаточно последовательным в разных ситуациях, хотя возмож­ны и ситуативные его отклонения.

Наибольшее влияние на ранних этапах процесса развития личности оказывает, как правило, семья. Поведение родителей в семье определяет отношение будущего человека к окружаю­щему миру. Такое поведение можно описать двумя парами при­знаков: неприятие – расположение, терпимость – сдержан­ность. Родители, которые позитивно настроены относительно детей, считают, что их дети обладают многими положительны­ми качествами, радуются общению с ними, принимают их таки­ми, какие они есть. Строгие родители, у которых доминирует контроль (сдерживание), приписывают детям множество запре­тов, держат их под пристальным надзором, строго определяют нормы поведения. Однако такие родители не обязательно часто или строго наказывают детей. От младших школьников они требуют сдержанного поведения, хорошей учебы, умения вести се­бя должным образом за столом, соблюдения чистоты и порядка. О подростках строгие родители хотят знать, как они проводят досуг, интересуются их друзьями, пытаются иметь представле­ние о сексуальном поведении своих детей, требуют хорошей учебы в школе.

В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти (принуждение); объяснение; лишение родительской любви. Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, контроль со стороны родителей над же­ланиями ребенка. Индуктивная техника (объяснение) включает рассуждение, похвалу, объяснение ребенку последствий его действий. Лишение любви предполагает неприятие, игнориро­вание ребенка, выражение разочарования его поведением.

Исследования развития детей в зависимости от доминирую­щего типа воздействия показывают, что дети, у которых родите­ли относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контро­лировали, требовали осознанного поведения, вырастали с высо­ким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознатель­ности, дружелюбия и уме­ния разбираться в окружающей обстановке.

Дети, которые были не уверены в себе, не проявляли любознатель­ности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. У таких детей родители были нетребовательны, неорганизованы, имели плохо налаженный быт.

Родители, как правило, служат для детей образцами и учите­лями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей форми­руется не только путем прямого научения и подра­жания, но и путем соотнесения своего опыта с образом жизни своих родителей. При этом усваиваются принятые родителями нормы и ценностные ориентации. Для интенсификации указан­ного процесса родители могут использовать разнообразные приемы поощрения: социальные (похвала, расположе­ние) или несоциальные (вещественные награды, особые привилегии).

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрас­тах. Исследования позволяют выделить ряд различий социали­зации у детей и у взрослых.

1. Социализация у взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей корректируются базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы; дети – только усваи­вать их.

3. Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество “оттенков” проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на подчи­нении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие кри­терии, как “более хорошо” или “менее плохо”.

4. Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; социализация детей – в основном на мотивацию их поведения.

Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требова­ниями работы и семьи, преодоление возрастных кризисов. Примером таких кризисов может быть “кризис сорокалетних”, ко­гда человеку кажется что жизнь теряет прежний смысл, работа становится скучной, а семья напоминает “опустевшее гнездо” (Смелзнер, 1994. С. 108-109).