Биркенбиль метод обучения иностранным языкам

Третий, достаточно распространенный подход к изучению иностранного языка (как самостоятельно, так и с преподавателем) в Европе, получил название Биркенбиль метод (по имени его создательницы, австрийского методиста, Веры Биркенбиль).

Изучение иностранного языка по данному методу также включает несколько этапов-шагов.

1 шаг – декодирование текста, которое состоит в пословной дешифровке (декодировании) текста учащимися или знакомство с уже готовым, пословно дешифрованным текстом (См. грамматико-переводной метод).

При этом, чем абсурднее “перевод”, тем легче ученики осознают различия в структурах родного и иностранного языков, считает автор данного метода (как до нее и сторонники грамматико-переводной методики).

2 шаг – активное слушание. Учащиеся читают свой “перевод” текста и одновременно слушают текст на иностранном языке с кассеты.

Благодаря этому понятия иностранного и родного языков, по мнению автора, соединяются между собой в сознании учащихся одновременно, а не с промежутком времени, как при обычной системе обучения, когда произносится новое слово иностранного языка, а за ним следует перевод. При этом анализируются и сопоставляются с родным языком все грамматико-структурные различия в двух языках. Грамматические правила усваиваются наглядно на примерах, без специального заучивания теории.

Текст необходимо слушать до тех пор, пока все ученики будут понимать его без перевода.

3 шаг – пассивное слушание. В то время, когда ученики дома заняты чем-то другим (в транспорте, на прогулке, уборка комнаты, чтение газет и т.д.), текст, записанный на кассету, звучит как фон другой деятельности. При пассивном слушании изучаемый материал непроизвольно откладывается в оперативную память ученика.

4 шаг – активная деятельность: аудирование, говорение, чтение и письмо (в зависимости от поставленной цели обучения) на основе усвоенного на первых трех шагах текста.

Лекция 10 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ

10.1 “Русский вариант” прямого метода обучения иностранным языкам.

10.2 Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам.

10.3 Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам.

Октябрьская революция полностью сломала старую дореволюционную школу. В основополагающем документе “Основные принципы единой трудовой школы”, опубликованном 16 октября 1918 года, указывалось, что наряду с преподаванием других предметов, в средней общеобразовательной школе следует предусматривать и преподавание живых иностранных языков.

Изучение методической литературы по иностранным языкам, касающейся первых лет советской власти, показывает совершенно противоположные оценки роли и места иностранных языков со стороны отдельных методистов. Впрочем, такое же положение сложилось и с преподаванием других школьных дисциплин.

В своих работах по проблемам истории советской методики преподавания иностранных языков А.А. Миролюбов констатирует, что в первые годы советской власти:

- иностранные языки из второстепенного учебного предмета и даже “буржуазного предрассудка” превратились в полноправный учебный предмет на всех ступенях образования (от школы до аспирантуры);

- иностранные языки в конце 20-х годов стали объектом изучения со стороны самых широких слоев населения, что нашло свое отражение в развитии методики преподавания иностранных языков. Овладение иностранными языками было выделено в качестве государственной задачи;

- расширение обучения иностранным языкам привело к серьезной диспропорции с преподавательскими кадрами. Назначение лиц со слабым знанием иностранного языка учителями имело тяжелые последствия для уровня подготовки учащихся в 30-40-е годы.

1. “Русский вариант” прямого метода обучения иностранным языкам.

Многие методисты к первому этапу отечественной методики относят 1924 – 1930 г.г., в которыегосподствовал прямой метод, но в отечественных школах использовался его более умеренный вариант, который, по мнению А.А.Миролюбова, характеризовался:

- большей терпимостью к родному языку учащихся. На занятиях по ино­странному шире практиковались переводы на родной язык и даже допуска­лись переводы с родного языка;

- методисты допускали сравнение с родным языком как средство более глубокого проникновения в структуру иностранного языка;

- западные методисты говорили о полном исключении родного языка на начальном этапе обучения и некотором его допущении на продвинутом. В со­ветских пособиях указывалось, что на первых порах невозможно обойтись без помощи родного языка, но чем дальше, тем больше сокращалось упот­ребление родного языка,

- больше внимания уделялось чтению, определенное внимание оказыва­лось грамматике.

Нетрудно заметить, что в России усиливались прогрессивные тенденции прямого метода, усиливалась сознательность обучения, и более широко ис­пользовался родной язык. Эти особенности позволяют выделить в теории методики “русский вариант” прямого метода, и объяснить его возникновение рядом следующих факторов:

- вся прогрессивная направленность педагогической мысли, начиная с К.Д.Ушинского, противоречила узкому практицизму прямого метода и игно­рированию родного языка,

- существенные различия в западноевропейских и русском языках не по­зволяли исключить родной язык из обучения,

- после революции в школы пришли взрослые люди, которые не могли мириться с механическим заучиванием, исключением родного языка и отсут­ствием текстов для чтения.

В 1930 году Всесоюзная конференция преподавателей иностранного языка закрепила отказ от прямого метода и признала целесообразным при­нять в учебных заведениях “комбинированный метод”.

К концу 20-х годов в отечественной методике еще больше усилилась тенденция опоры на родной язык, а текст все больше становится центром всей работы над иностранным языком. Все больше внимания уделяется ана­лизу языковых явлений, в качестве упражнений используются переводы, во­просы и ответы, грамматические упражнения.

Данные тенденции объясняются появлением работ Л.В.Щербы и М.В. Сергеевского, в которых обосновывается новая концепция общеобразовательного значения изучения иностранного языка, важность сопоставительного подхода в обучении иностранному языку.

2. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам.

Данный метод использовался в отечественной методике преподавания иностранных языков с конца 30-ых по 60-ые годы ХХ века. Основными сторонниками данного метода являлись такие методи­сты, как Л.В.Щерба, З.М.Цветкова, И.В.Рахманов, И.Д.Салистра, В.С.Цетлин. Относится к грамматико-переводной методике.

Наибольшую роль в создании данного метода сыграл академик Л.В.Щерба. В своей статье (1929 г.) “Как надо изучать иностранный язык” он показал (1) специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-ые годы он выдвигает идею (2) о роли учета родного языка при обучении иностранному языку и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков.

Лингвистическое обоснование метода дано в статье Л.В.Щербы “О трояком ас­пекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании”. Л.В.Щерба различает языко­вой материал, язык и речь.

Языковой материал – это нормы, свойственные данному языку в данный историче­ский отрезок времени. Они существуют сами по себе и никак не соотносятся с человеком, решившим данный язык изучать. Когда учащийся начинает изучать язык, языковой мате­риал начинает на основе правил, анализа, сравнения с родным языком, чувства языка пре­вращаться для учащегося в язык (средство общения), а когда учащийся приобретает спо­собность самостоятельно пользоваться языком для выражения своих мыслей, появляется речь, как процесс формулирования своих мыслей и понимания мыслей других людей, вла­деющих данным языком.

Л.В.Щерба впервые выделил активный и пассивный лексический и грамматический аспекты и обосновал правомерность такого выделения.

Психологические основы данного метода составили работы советских психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина о роли сознания, мышления, осмысления в познавательной деятельности человека.

Данные психологические теории позволили сформировать общие принципы метода, в основу которых положено осмысление правила действия ( ориентировочная основа дей­ствия ), осознанное овладение языком.

Сторонники данного метода считали, что мышление на всех языках одно и то же, и что оно реализуется в различных языках разными языковыми средствами, то есть различ­ными словами (концепция универсальности мышления). Код родного языка должен со­поставляться с кодом изучаемого языка, облегчать овладение новым иноязычным кодом.

Практические задачи, стоявшие перед средней школой в то время, заключались в формировании рецептивных видов речевой деятельности (чтение и понимание иноязыч­ной речи на слух). Степень их развития зависела от объективных условий (сетка часов, наполняемость класса). Письмо рассматривалось в основном как средство обучения.

Под образовательными целями понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, ее культурой и историей, но и осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках. Предполагалось использовать сопоставление языковых явлений в родном и иностранном языках для более четкого осознания способов формулирования и языкового оформления мыслей.

Воспитательные задачи состояли в формировании мировоззрения, нравственного воспитания средствами иностранного языка, уважения к другим народам.

Основные принципы, использовавшиеся сторонниками данного метода:

1. Особую роль играет принцип сознательности. Ведущая роль в процессе обучения данным методом отводится мышлению, осмыслению учебного материала и способам его использования, новое изучается на основе сопоставления, сравнения с уже изученным как в родном, так и в иностранном языках. Для сторонников данного метода принцип сознательности означал также осознание содержания текстов, используемых в обучении, изучаемого материала и, что особенно важно, осознание операций и действий с языковым материалом.

2. Принцип коммуникативной направленности процесса обучения означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С учетом данного принципа проводится отбор языкового материала, его распределение и, наконец, определяется характер контроля успешности овладения общением.

3. Принцип учета родного языка или ориентация на родной язык учащихся означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный, так и возможности использования переноса знаний, умений из родного языка. В частности, с учетом родного языка выделяются возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом, организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля.

4. Все виды иноязычной речевой деятельности должны формироваться одновременно, ком­плексно и взаимосвязано. Данный принцип подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения. Иными словами, каждый вид речевой деятельности помогают формированию другого, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой руки.

5. Принцип дифференцированного подхода к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения. Данный принцип подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет ли он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих собственных мыслей или для понимания речи других.

Все учебники, созданные сторонниками данного метода, строились на отобранном языковом материале в соответствии с целью обучения и объективными условиями сред­ней школы. (Это положение приемлемо и сейчас для всех методических направлений).

В основу учебников были положены тексты для обучения чтению. Тексты представ­ляли познавательный интерес для учащихся и обеспечивали повторяемость языкового ма­териала. Для развития умений устной речи давались ситуации для ведения беседы и раз­вития умений монологической речи.

Упражнения подразделялись на языковые – для усвоения отдельных языковых явле­ний, и речевые – для использования языковых явлений в целях общения. В учебниках вы­делялись тренировочные и контрольные упражнения, отдельным разделом выделялись домашние упражнения.

Материал учебника располагался в той последовательности, в которой должен был изучаться учащимися, частично разбит на уроки.

Представители этого метода внесли серьезный вклад в развитие методики: были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения (аналитическое и синтетическое); предложен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий достижение коммуникативных целей общения, учитывающий корректность лишь в качестве дополнительного критерия.

В качестве основных недостатков данного метода выделяют

- расплывчатость в определении целей обучения,

- отсутствие точных качественных и количественных нормативов по видам речевой деятельности и объему языкового материала,

- излишнее количество теоретического материала, увлечение грамматическим анали­зом,

- акцент на сопоставительном изучении языковых явлений, а не на овладении языком в качестве средства общения.

3. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам.

Данный метод получил обоснование в трудах советского психолога Б.В.Беляева: “Очерки по психологии обучения иностранным языкам” и “Психологические основы усвое­ния лексики иностранного языка” (50-60-ые годы XX века). Автор сам назвал его сознательно-практическим и отнес к смешанной методике.

Лингвистической основой данного метода служат взгляды Л.В.Щербы о трояком аспекте языка (языковой материал, язык и речь) и различение активного и пассивного аспектов языка.

Психологическую основу метода составила концепция Б.В.Беляева об отличии мышления на иностранном языке от мышления на родном. По его убеждению образ мышления у разных на­родов разный, и это проявляется в различиях в структурах разных языков и несовпадении поня­тий на разных языках. Поэтому вместе с иностранным языком приходится усваивать и особенно­сти иноязычного мышления.

Автор называет свой метод сознательным, поскольку обучение иностранному языку, по его мнению, должно начинаться с осознания изучаемых языковых явлений и фактов. Приобретение учащимися теоретических знаний является, по утверждению Б.В.Беляева, самым главным при обучении иностранному языку. Начинать обучение следует со знакомства учащихся с правилами языка, так как правила облегчают формирование первичных языковых умений и навыков. В даль­нейшем после длительной языковой практики, учащиеся смогут воспроизводить материал и твор­чески пользоваться им интуитивно.

Интуитивное, активно-творческое владение языком достигается на основе языковой прак­тики, через выполнение упражнений, особенно речевых и преимущественно устных. Речь, пишет Б.В.Беляев, основывается не столько на знаниях, сколько на навыках, без которых невозможна подлинная речь. Подлинное владение языком он называет интуитивным. Практика

(то есть, выполнение упражнений) способствует быстрому и прочному овладению иностранным языком, обеспечивает тренировку в живой и творческой иноязычной речи. Если человек действи­тельно практически владеет языком, он может не осознавать все языковые связи и отношения, чувство языка позволяет ему практически владеть языком без осознания особенностей языка.

Б.В.Беляев считает, что в методике преподавания иностранных языков (1) принцип сознатель­ности обучения должен занимать ведущее место, особенно, когда человек сосредоточивается на смысловом содержании своей речи, самой же языковой оболочкой, по мнению Б.В.Беляева, нужно владеть интуитивно. Следующим по важности принципом Б.В.Беляев считает (2) принцип наглядно­сти, которая должна использоваться при работе над языковым материалом, особенно, когда обу­чение имеет практические цели. Наглядность должна применяться во всех ее видах – изобрази­тельная, предметная, языковая (образцы речи носителей языка). Особую важность он придавал языковой наглядности, понимая под ней в основном многословное толкование значений языковых единиц. Принцип наглядности предполагал полное исключение перевода и развитие у учащихся чувства изучаемого языка и мышления на нем.

Основные цели обучения иностранному языку по данному методу – практические (беспере­водное, интуитивное владение языком), образовательные и воспитательные цели реализуются на основе осмысленного усвоения теории языка (принцип сознательности) и наглядности.

Процесс усвоения распадается на этапы формирования знаний, навыков и умений. В результате сознательного изучения языка человек приобретает соответствующие теоретические знания, а в результате практического использования языка в речи у человека вырабатываются на­выки – автоматизированные действия, которые учащийся совершает неоднократно, выполняя мно­гочисленные упражнения, а затем на их основе формируются и речевые умения – творческие дей­ствия, позволяющие человеку участвовать в общении на иностранном языке. Учитель должен обеспечить учащимся постоянное упражнение в чтении, письме, аудировании и говорении.

Данный метод возник как оппозиция господствовавшему в СССР с конца 30-ых годов ХХ века созна­тельно-сопоставительному методу Л.В.Щербы, который ставил целью сопоставительное изучение языковых явлений, а не овладение языком в качестве средства общения.

Беляев также подвергал критике и прямой метод с его механическим заучиванием на основе имитации.

Лекция 11. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Теоретические основы коммуникативного метода.

2. Содержание обучения и этапы работы с ним.

1. Теоретические основы коммуникативного метода.

Развитие в 60-70-ые годы ХХ века лингвистики, психологии, общей дидактики, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный метод, который обычно называют коммуникативным подходом или коммуникативным методом. В центре данного метода находится формирование коммуникативной компетенции, создание коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особенностей учащегося.

Разработкой коммуникативной методики занимались Леонтьев А.А., Шубин Э.П., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И. и другие видные ученые. Коммуникативность определяется в теоретических исследованиях как уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации, т.е. обучение на основе общения.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель, процесс коммуникативного обучения упрощен по сравнению с реальной коммуникацией, но по основным параметрам, он ему адекватен.

Все, что человек приобретает в процессе обучения, изучается для того, чтобы быть использованным в предстоящей иноязычной речевой деятельности. Практическое использование языковых знаний, речевых навыков и умений основано на переносе, успех которого зависит от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки и умения предполагается использовать. Следовательно, готовить учащихся к участию в общении нужно в условиях иноязычного общения, создаваемых в классе.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И.Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью, и средством, и содержанием обучения.

2. Язык – средство общения, приобщения человека к культурным ценностям страны изучаемого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

- способами овладения,

- совокупностью реализуемых функций,

- плотностью информации в общении,

- включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность.

Новизна коммуникативного метода и его отличие от других, по утверждению Е.И.Пассова, в том, что

1. Данный метод предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все методические направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть языковая практика или иноязычное общение. Практическая речевая направленность – это не только цель, но и средство ее достижения (учись пользоваться языком, через, смоделированную в учебном процессе, языковую практику). Следовательно, все упражнения и задания должны быть заданиями не в проговаривании или повторении, а в говорении с определенной речевой задачей речевого воздействия на собеседника.

2. Данный методический подход предполагает индивидуализацию обучения иноязычной речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств и качеств ученика как индивидуальности, его способностей, личных свойств, умений осуществлять речевую и учебную деятельность, жизненного опыта, сферы интересов, статуса в коллективе, а также ведущий, для каждого обучаемого, стиль учения (визуальный, слуховой или моторный).

3. Этот метод связан с понятием функциональности языковых единиц. Любая языковая форма и речевая единица выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. И овладевать единицами языка и речи нужно так, как они функционируют в процессе реального общения носителей языка. Основой организации языковых единиц в учебном процессе должны быть их речевые функции. Например, в любом языке есть несколько возможностей выразить такую речевую функцию, как “сомнение”. Полный спектр таких возможностей есть высшая ступень владения языком, его усвоение в средней школе невозможно, да и не всегда обязательно даже для целей общения. Но уметь выразить сомнение хотя бы одним способом учащийся должен уметь.

Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами, Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций.

Следовательно способами организации языковых единиц при коммуникативном обучении следует считать ситуацию, социальный контакт и проблему. Формами организации языковых единиц являются микродиалог, диалог, микромонолог и развернутое высказывание всех функциональных типов.

4. Коммуникативная методика предполагает использование речевых ситуаций как основы обучения иноязычной речевой деятельности. Ситуация есть частный случай речевой деятельности, форма, в которой осуществляется речевое взаимодействие людей, говорящих на данном языке. Иными словами, ситуация – это ролевая организация учебного процесса. Кроме речевого взаимодействия и взаимоотношений собеседников, речевая ситуация предполагает наличие при общении двух и более людей, коммуникативной цели или намерения, места и времени, когда общение имеет место.

Ситуация рассматривается сторонниками коммуникативной методики как интегративная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации языковых средств, способом их презентации, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

“Учебная ситуация” как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества реального процесса общения, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для учебного сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

5. Сторонники коммуникативной методики разделяют точку зрения о том, что для развития интереса и повышения мотивации учения необходимо постоянное внедрение новизны во все компоненты учебного процесса. Новизна касается: (а) содержания обучения; (б) постоянной смены проблем обсуждения; (в) форм организации учебного процесса (нестандартные формы урока, ТСО); (г) видов, приемов и форм учебной работы; (д) новых собеседников (“перетасовывание” пар, образование новых групп и т.д.)

2. Содержание обучения и этапы работы с ним.

Коммуникативная методика предусматривает следующие содержательные компоненты обучения:

- языковая подготовка, овладение аспектами языка для развития лингвистической компетенции и умений использовать языковые средства адекватно речевому замыслу;

- речевая подготовка (а) в учебных ситуациях общения для знания социального значения языковых единиц и коммуникативного их употребления в речи; (б) в реальных ситуациях общения, как в отдельных видах иноязычной речевой деятельности, так и в разных их сочетаниях.

Выделяют три этапа работы над речевым материалом:

Этап I. Формирование речевых навыков (фонетических, лексических, грамматических). Все упражнения данного этапа должны носить характер диалогов, разных по структуре и сложности выполнения коммуникативных функций. Эффективны любые игровые приемы, используя которые, обучаемые должны не только обмениваться информацией, но также обсуждать и развивать ее для решения определенных задач.

Этап II. Речевая подготовка в учебных ситуациях общения. Работа осуществляется на базе текста или устного высказывания, с использованием языкового материала, усвоенного на первом этапе. Факты и положения исходного текста должны служить поводом к общению. Для этой цели используются задания на обмен и обработку информации (восстановление последовательности рассказа, изменение хода рассказа, анализ имеющейся информации, убеждение в своей правоте, совместное принятие оптимального решения).

Этап III. Речевая подготовка в реальных ситуациях общения. Для этого используются ролевые игры, когда каждому обучаемому отводится определенная роль, и он должен вести себя в соответствии с ней. Затем предлагаются деловые игры или симуляции, в которых обучаемые представляют себя в какой-то конкретной ситуации, которая может иметь место в их реальной жизни. Каждый участник такой игры должен давать реальные ответы в соответствии со своим жизненным опытом, интересами, потребностями и соображениями.

В качестве возможных ситуаций и проблем для обсуждения предлагаются:

- общественные события,

- понятия, в которые каждый вкладывает личный смысл,

- общественные факты,

- факты из деятельности людей, не отражающиеся на окружающих,

- спорное субъективное утверждение,

- массовое явление,

- “шокирующее” поведение.

- “ненормальное” положение.

Для реализации подлинно коммуникативного обучения общению, нужно, чтобы задания, предлагаемые учащимися, были по сути речемыслительными задачами.

Коммуникативный метод в качестве конечной цели обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, которая складывается из лингвистической, речевой, предметной, социокультурной, учебной и компенсаторной компетенций.

Лекция 12. ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

1. Классификация игровых приемов обучения иностранному языку.

2. Технология учебной игры.

1. Классификация игровых приемов обучения иностранному языку.

В последнее десятилетие в методике преподавания иностранных языков появились нестан­дартные формы урока. Основными факторами, обусловившими их появление, считают:

- повышение мотивации к изучению иностранного языка, стремление сделать сам процесс обуче­ния более разнообразным и интересным,

- развитие навыков речевого взаимодействия на основе различных моделей педагогического об­щения,

- развитие личностно-ориентированных приемов обучения, повышающих самостоятельность обучаемых, их ответственность за результаты обучения.

Одной из форм практической реализации данных факторов в учебном процессе явилось игровое обучение. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы,

- как элемент какого-то другого метода,

- в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, тренировки, контроля),

- при организации внеклассного мероприятия.

Игры рассматриваются как переходный мостик между учебными и реальными речевыми си­туациями, обеспечивая условия для естественного иноязычного общения. Особенностью игрового метода является то, что в игре все участники равны. Она посильна каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных языковых знаний. Слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете. Атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности за­дания дает возможность ученику свободно употреблять в речи иноязычную лексику и граммати­ческие структуры, снижается боязнь ошибок, незаметно усваивается языковой материал.

Использование игрового метода обучения способствует выполнению таких важных методи­ческих задач, как:

- создание психологической готовности учащихся к речевому общению,

- обеспечение естественной необходимости многократного повторения учащимися языко­вого материала,

- тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к си­туативной спонтанной речи.

В методической литературе существуют разные классификации игровых приемов. По виду деятельности выделяют следующие игры:

- физические (двигательные),

- трудовые,

- психологические,

- интеллектуальные (умственные),

- социальные.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

- обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориента-ционные, психотехнические.

По характеру игровой методики игры можно разделить на

- предметные

- ролевые

- имитационные

- сюжетные

- деловые

- игры-драматизации.

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютер­ные и с ТСО.

Место игры на уроке зависит от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого мате­риала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если игра используется в качестве тре­нировочного упражнения при первичном закреплении материала, ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5минут и служить повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке.

Игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические, если имеют языковую задачу. Все они способствуют формированию речевых навыков.

2. Технология учебной игры.

Учебная игра – это речевая деятельность, характеризующаяся наличием единого сюжета, соответствующего избранной коммуникативной ситуации, правилами, распределением ролевых заданий, игровыми действиями как средством реализации этих ролей, подготовкой необходимого реквизита и размещением участников в классе, регулированием хода игры ведущим, подведением итогов игры.

Технология учебной игры состоит из следующих этапов:

I. Этап подготовки.

1. Определение коммуникативной ситуации, в рамках которой будет проходить ролевая игра.

2. Разработка сценария. Определение объема и характера языкового материала, который бу­дет активизирован в ходе учебной игры.

3. Выбор типа и вида игры, соответствующего данной коммуникативной ситуации.

А) Ролевая игра этикетного содержания (В гостях. Правила дорожного движения и др.)

Б) Сюжетная игра сказочного содержания ( Теремок. Письмо Карлсону и др .)

В) Сюжетная игра бытового содержания ( Визит к врачу. В бюро путешествий и экскурсий.)

Г) Имитационная игра познавательного содержания (Заседание клуба путешественников. Экскурсия по театру Шекспировских времен и др.

Д) Деловая игра (Проект школы будущего. Научно-техническая ярмарка и др.)

4. Распределениеролей с учетом социально-психологических характеристик учащихся (ста­тус в классе, интересы, характер межличностных отношений) и уровня языковой подго­товки.

5. Подготовка необходимого реквизита и ролевых карточек, которые содержат описание ро­левой ситуации для каждого персонажа, при необходимости – конкретный языковой и рече­вой материал, либо примерную схему речевого поведения.