Студопедия
МОТОСАФАРИ и МОТОТУРЫ АФРИКА !!!


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

III. Этап анализа и обобщения




9. Подведение итогов учебной игры и ее оценка

А) Успешно ли прошла игра. Насколько успешным было ролевое поведение в речевом и неречевом планах.

Б) Достаточной ли была подготовка к игре.

В) Кто не участвовал в игре и почему.

Г) Анализ типичных языковых ошибок.

Д) Выводы, обобщения, рекомендации.

Учебные игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, со­ревновательности, максимальной занятости каждого учащегося и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках игры. В процессе игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого из них в работе, ощу­щается взаимосвязь участников при решении общих задач. В процессе игры развивается логиче­ское мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речевые умения, речевой этикет, умение общаться друг с другом.

Лекция 13. ПРОГРАММИРОВАННЫЙ И КОМПЬЮТЕРНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Теоретические основы программированного метода и история его возникновения.

2. Основные системы программирования учебного материала.

1. Теоретические основы программированного метода и история его возникновения.

Программированный метод обучения – это такое обучение, при котором учащихся учит программа, включающая в себя учебный материал и действия по его усвоению. Известны два ва­рианта обучающих программ: безмашинные, то есть использующие программированные учеб­ники, комплекты карт, перфокарты и т.д., и машинные – преимущественно с использованием ком­пьютера.

Метод, который называют кибернетическим или программированным возник в связи с развитием кибернетики – науки об оптимальном управлении, и распространением ее принципиальных положений на обучение. Основной задачей данного метода является оптимизация управления процессом обучения иностранному языку.

Этот метод предполагает такую подачу учебного материала, при которой обеспечивается лучшее его усвоение и более активное развитие индивидуальных способностей и мышления учащихся, систематический и оперативный контроль качества усвоения материала. Программированное обучение часто называют индивидуализированным обучением с постоянным контролем.

Программированное обучение появилось в 50-ые годы ХХ века в США, а у нас в стране в 60-ые, сначала в военных вузах, затем и в других типах учебных заведений. Основной идеей данного метода была замена живого учителя обучающими машинами. В нашей стране идея замены учителя на обучающую машину никогда не пользовалась большой популярностью. У нас не создавались фабрики обучения, обучающие комплексы, где роль учителя – только сидеть и фиксировать результаты. Обучающие машины в нашей системе образования использовались и используются для самостоятельной работы над языком.




Программированное обучение использует ряд методических принципов:

1. Рациональная дозировка подачи материала – это основа программированного обучения. В обучении иностранному языку доза (порция или learning unit) определяется количеством шагов, необходимых для ее усвоения. Оптимальным количеством шагов является 2-4 шага. Основной единицей измерения шага является речевой образец.

2. Постоянный контроль действий ученика.

3. Немедленное подкрепление, обратная связь на всех этапах учебного процесса. Различают внешнюю обратную связь – от учителя к учащемуся и внутреннюю – самоконтроль. Обратная связь дается в виде ключей, подтверждающих правильность ответов учащихся.

Подкрепление влияет на эффективность учебного процесса, когда совпадает по времени с учебными действиями. Основоположник кибернетики, американский ученый Скиннер утверждал, что недостаточная эффективность урока заключается в отсрочке подкрепления (в нашей общеобразовательной школе это могут быть часы, дни, а то и недели, пока учитель проверит письменные работы). Эксперименты показывают, что отсрочка обратной связи даже в секунду может составить разницу между максимальным усвоением и отсутствием усвоения вообще.

4. Индивидуальный подход к обучению. Любая учебная программа – это материал для самостоятельного изучения, учащиеся усваивают материал в зависимости от своих собственных возможностей.

5. Разработка алгоритмов для решения учебных задач. Алгоритм – это совокупность операций, выполняемых в строго установленном порядке для решения задач определенного типа. Одни программы требуют от учащихся самостоятельного конструирования ответа на основе предложенных ситуаций, в других возможен выбор правильного ответа из нескольких предлагаемых.



Чаще всего программируются:

- введение лексических единиц,

- языковые упражнения всех видов,

- сообщение новых знаний,

- анализ текста.

Речевые задачи хуже поддаются программированию.

Программированное упражнение традиционно состоит из:

1. Инструкции, которая должна обеспечить ученику правильное выполнение упражнения, четкое представление о конечных и промежуточных результатах работы. Для конкретизации цели даются образцы выполнения заданий. При составлении инструкций учитывается уровень подготовки учащихся и трудности усвоения того или иного языкового материала.

2. Содержание упражнения.

3. Ключи для самоконтроля и самокоррекции.

В 70-80-х годах ХХ века в процесс обучения стремительно вошли компьютеры и положили начало новой эре в обучении. Программированный метод составил основу компьютерного обучения.

Основными целями компьютерного обучения являются:

- формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей,

- подготовка личности “информационного общества”,

- формирование исследовательских умений,

- формирование умений принимать оптимальные решения,

- преподносить столько информации, сколько ученик в состоянии усвоить.

2. Основные системы программирования учебного материала.

Существует три основных системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная или комбинированная. В линейной программе материал разбивается на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. Сделав задание, ученик получает ключ для самоконтроля и самокоррекции и вне зависимости от результатов выполнения упражнения переходит к работе над следующей порцией материала.

В разветвленную программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответом, то есть последовательность сообщения нового материала меняется в зависимости от результата выполнения предыдущего задания. Если задание выполнено верно, то ученику разрешается приступить к изучению новой порции материала, в противном случае, он получает дополнительные, как правило, облегченные упражнения. Правильно сделав эти упражнения, ученик должен вернуться к исходной позиции, и только после ее успешного выполнения ему разрешается переходить к усвоению новой порции учебного материала. Эти программы нередко сочетаются, образуя новый вид, получивший название комбинированной программы.

Компьютер можно использовать на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений и навыков. При этом для ученика компьютер выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, игровой среды.

В функции учителя компьютер представляет:

- источник информации (частично или полностью заменяющий учителя и учебник);

- наглядное пособие (с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);

- тренажер;

- средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:

- средство подготовки текстов и их хранения;

- текстовый и графический редактор;

- средство моделирования.

Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером при использовании компьютерных сетей.

Досуговая среда организуется с помощью:

- игровых программ;

- компьютерных программ по сети;

- компьютерного видео.

При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок. Если программа составлена с учетом развития мыслительных способностей, то есть развития наблюдательности, ассоциативности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения и т.д., то она учит ученика видеть, узнавать, думать.

Очень эффективно использование компьютерного метода обучения для организации самостоятельной работы учащихся. Компьютер позволяет не только дать задание учащемуся, но и постоянно корректировать его работу.

У компьютерного метода есть свои сторонники, но есть и свои противники. Они выражают беспокойство по поводу того, что компьютер

- воздвигает барьер между учителем и учеником, отделяя их друг от друга. Они отмечают, что живая беседа на иностранном языке незаменима для учителя и ученика.

- уменьшает развивающий и воспитывающий потенциал обучения,

- работа с дисплеем вызывает утомление, снижает зрение,

- слабо способствует развитию творческой активности учащихся.

Значительно большее количество методистов и учителей-практиков отмечают преимущества компьютерного обучения. К преимуществам относят следующие:

- усиление индивидуализации и самостоятельности обучения,

- осуществление поэтапного управления учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов,

- обеспечение оперативной обратной связи, самоконтроля, самоуправления и коррекции учебной деятельности,

- создание спокойной рабочей атмосферы, отсутствие чувства страха при неправильном ответе.

Обучение с использованием компьютера развивает идею программированного метода обучения, открывает новые технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Современные мультимедийные системы позволяют вводить видеоряд, видеофрагменты, динамичные схемы, фонозаписи, конструировать электронные учебники.

Лекция 14. ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Резервы интенсификации учебного процесса при обучении иностранному языку.

2. Интенсивные методики обучения иностранному языку.

3. Суггестопедический метод обучения иностранному языку.

4. Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива.

1. Резервы интенсификации учебного процесса при обучении иностранному языку.

Интенсивные методы обучения иностранным языкам имеют разную основу, выделяют традиционные и технические, а также социально-психологические. Интенсивность учебного процесса следует рассматривать как глубину проработки материала, а не ускорение (увеличение учебного материала во времени). Интенсивность обучения предполагает отведение большего количества времени на проработку одного языкового явления и большую повторяемость этого явления в единицу времени, то есть использование грамматической конструкции, лексических единиц во всех учебных материалах.

В психологической и методической литературе выделяют следующие резервыинтенсификации учебного процесса:

- взаимосвязанноеобучение аспектам языка и видам иноязычной речевой деятельности (обеспечивает повторяемость языкового, речевого и предметно-тематического материала на протяжении одного урока, серии уроков, при самостоятельной работе),

- реализация полного цикла формирования навыков и умений (дифференцировка, имитация, подстановка, трансформация). Многие учителя “проскакивают” некоторые этапы этого цикла, на каждый из которых нужно 12-20 упражнений. Часто цикл развертывается по горизонтали, а для качественной проработки и автоматизации языковых и речевых действий и операций нужно определенное количество упражнений “по горизонтали”,

- формирование умений самостоятельной работы над языком, ибо именно самостоятельная работа является наиболее тщательным вариантом работы над языком,

- использование оптимальных форм организации урока. Разнообразные формы учебных занятий, используемые средства и приемы обучения должны вовлекать интеллектуально, эмоционально и физически всех обучаемых в учебную деятельность на протяжении всего урока.

Эффективности обучения также способствуют следующие факторы:

- авторитет учителя (Г. Лозанов запрещает преподавателям встречаться с обучаемыми вне учебной аудитории, чтобы не терялась “маска” сверхчеловека),

- тип поведения учителя. Акцент на индивидуализации и личностном компоненте обучения, учет особенностей, способностей, интересов каждого обучаемого. Все должны действовать как члены одной семьи, чтобы возникали внутренние мотивы и потребности общения.

- доминанта доброжелательности, умение стать на место обучаемого, выразить сочувствие, понять и снять индивидуальные и групповые сложности и трудности, возникающие по ходу учебного процесса,

- использование ролевых заданий, дающих маску-роль каждому обучаемому. Особенно важна маска-роль для взрослых обучаемых. Она помогает смягчить социальное и личное воздействие неудач и трудностей обучения. Положительная оценка деятельности каждого обучаемого: Вы сказали все правильно, вас поймут, но англичанин сказал бы так….

2. Интенсивные методики обучения иностранному языку.

Наиболее полно в методике описаны следующие интенсивные методы обучения иностранному языку:

1. Обучение во сне (sleep-assistant teaching). Используется фонозапись в течении двух часов до сна и двух часов после сна, чтобы языковой и речевой материал усваивался во сне. Курс короткий, ибо длительное воздействие может привести к расстройству сна.

2. Гипнопедия – до сеанса медицинского гипноза два часа занятий языком, затем непосредственно сеанс гипноза, после которого два часа занятий с преподавателем. ( Метод не для массового использования)

3. Релаксопедический метод предполагает особую тренировку, которая позволяет приемами аутотренинга и созданием особо доброжелательных психолого - социальных отношений между обучаемыми и преподавателем ввести обучаемых в нужное психологическое состояние, способствующее результативному обучению.

3. Суггестопедический метод обучения иностранному языку.

Одним из наиболее известных интенсивных методов обучения иностранным языкам считается суггестопедический метод (suggestopedia). Возник в конце 60-70-ых годов ХХ века в Болгарии. Создателем данного метода является Георгий Лозанов, который, будучи профессиональным психиатром, использовал суггестопедию (науку о внушении) в обучении иностранным языкам. Для популяризации своего метода Г. Лозанов привлек преподавателей, которые по данным ЮНЕСКО были лучшими педагогами Европы в преподавании иностранных языков.

Теоретические основы метода.

1. Психологическая теория установки,разработанная Узнадзе утверждает, что психика человека работает на уровне сознательного и бессознательного. Г. Лозанов, используя профессиональные психологические приемы, делает акцент на создание установки на запоминание (гипермнезию- свехзапоминание) на подсознательном уровне.

2. Социальная психология исследовала влияние межличностных отношений на обучение в группе (психологическая совместимость). Г. Лозанов строит свой метод на организации доброжелательных межличностных отношений в процессе обучения: метод личностно-ориентированного общения. Все обучение составляет курс общения, главным приемом которого является ролевая игра. Выбираются коммуникативные роли: журналист, юрист, продавец… Задача “провести” обучаемого через те роли и ситуации, которые ему придется проходить в жизни.

1. Использование всех параметров внушения (суггестопедии)

- направленность внушения на создание уверенности в учителе и своих силах;

- снятие неуверенности и недоверия, барьера критического отношения;

- формирование приемов самовнушения;

- быстрота формирования умений и навыков и усвоения материала.

Курс рассчитан на 96-120 часов, содержит 1200-2000 лексических единиц, разделен на ситуативно-тематические комплексы, каждый из которых имеет четкие темы и ситуации общения.

Система работы включает 9-10 этапов. Используются три основных блока работы:

I. Формирование рецептивного уровня владения языком.

1. Учитель артистично читает (представляет) диалог.

2. Дешифровка диалога на основе функционального подхода (называется возможная ситуация для каждой реплики).

3. Вторичная дешифровка – дается перевод, объясняются языковые элементы и даются обобщающие правила.

4. Интонационное чтение четыре раза.

5. Музыкальный сеанс: чтение на музыку: речитатив для сверхзапоминания.

II. Овладение говорением в иноязычном общении.

Начинается с воспроизводящих и имитационных этюдов (элементы системы Станиславского). Каждую реплику диалога-образца нужно вставить в свою ситуацию, ситуации не должны повторяться.

6. Импровизационные этюды. Учитель задает ситуацию и просит подобрать языковой и речевой материал.

7. Этап “предъявления действительности” - разыгрываются все ситуации, которые могут возникнуть при посещении читального зала, почты, столовой, врача…

III. Речевой практикум или полное погружение в язык. На заключительном этапе все диалоги соединяются вместе для разыгрывания ролевых игр.

Фактически все общение сводится к весьма традиционному запоминанию или заучиванию специальных текстов. Все обучение проходит через внушение, когда обучаемые находятся в состоянии релаксации, которого добиваются профессиональными психологическими приемами. Преподаватель должен создать максимально доброжелательную учебную атмосферу и поддерживать ее на протяжении всего урока. От обучаемых требуется активное участие в ролевых обучающих играх.

4. Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива.

В отечественной методике достаточно популярным был метод активизации резервных возможностей личности и коллектива, разработанный профессором МГУ Г.А. Китайгородской.

Эта методическая система была разработана для краткосрочного обучения взрослых и входит в систему послевузовского обучения. Она рассчитана на два этапа обучения по 120-150 часов каждый, прохождение которых возможно как последовательно, так и с перерывом от двух недель до года. Перерыв возможен, поскольку первый этап организован как законченный цикл, предполагающий решение двух задач

- обучение повседневному общению на базе отобранного словаря в 1500-1800 словарных единиц и всей нормативной грамматике разговорной речи,

- обучение чтению адаптированной художественной литературы.

Второй этап обучения (120-150 часов) предполагает период обучения не менее двух месяцев, оптимальное количество часов в неделю – 12 часов, три дня по четыре часа, построен на базе 2000-2500 словарных единиц и призван решить следующие задачи:

- обучение развернутым, аргументированным монологическим высказываниям на повседневные, общественно-политические и общенаучные темы;

- обучение чтению оригинальной литературы, газет, текстов общенаучного характера;

- обучение переводу текстов с иностранного на родной язык.

Домашние задания ограничиваются самостоятельной работой с техническими средствами и выполнением 2-3 письменных упражнений. На втором этапе выполнению домашней работы уделяется большое внимание в связи с необходимостью проработки большого объема материала для чтения.

Основные методические принципы, положенные Г.А.Китайгородской в основу своей методической системы:

1. Принцип личностного общения. Главной формой обучения признается живое активное общение преподавателя с обучаемыми и обучаемых между собой. Остальным видам речевой деятельности отводится вспомогательная роль.

2.Личностно-ролевой принцип организации учебного общения. Использование ролевых заданий (“я-маска”), при которых учащиеся выбирают свой новый образ и заново строят свои отношения с окружающими в соответствии с новой ролью.

3.Поэтапно-концентрический принцип формирова-ния языковых и речевых навыков и умений.

4.Принцип коллективного взаимодействия.В учебную группу отбирается 10-12 человек, полностью совместимых по своим личностным качествам, большое значение придается пространственному расположению участников общения (сидят полукругом, лицом друг к другу). Формируется уверенность, что задачи обучения достигаются посредством коллективно-ролевого общения, как и при овладении родным языком.

Лекция 15. ПРОБЛЕМНЫЙ И ПРОЕКТНЫЙ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Проблемный метод обучения иностранным языкам.

2. Проектный метод обучения иностранным языкам.

1. Проблемный метод обучения иностранным языкам.

В процессе обучения любому предмету значительное место занимают репродуктивные виды учебной деятельности, связанные с запоминанием готовых знаний, выполнением трениро­вочных упражнений по формированию у учащихся разнообразных знаний и технических навыков. Учителя-новаторы и ученые методисты на протяжении многих лет стремятся повысить активность и самостоятельность обучаемых, развить их творческие мыслительные способности. Во многих научных работах одним из средств активизации учения, повышения эффективности и результативности обучения конкретной дисциплине признается проблемный метод.

Сегодня в методике под проблемным методом понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение языковыми знаниями, речевыми умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.

Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы иноязычной речевой деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым обучаемый мог бы высказаться правильно. Весь смысл метода заключается в стимулировании самостоятельной поисковой деятельности обучаемого. Подобный подход обусловлен современной ориентацией образования на воспитание творческой личности и на закономерности развития ее мышления, интересов, творческих способностей именно в проблемных ситуациях и при их помощи.

Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности. Такие уроки превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу.

В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью наводящих вопросов учителя, такой организации учебных занятий, при которой обучение становится ориентированным на личности обучаемых, ставит учащихся в центр всего учебного процесса, вовлекает их интеллектуально, эмоционально и физически в выполнение всех заданий. Создание психологической проблемной ситуации всегда индивидуально, связано с психологическими особенностями и языковым уровнем каждого учащегося. Можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой ощущение мыслительного затруднения.

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему и сам решает при активном участии обучаемых.

2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее, проявляя самостоятельность.

3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, тренировке, употреблении языкового и речевого материала во всех видах речевой деятельности, при контроле. Выделяют следующие приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- учитель излагает разные точки зрения на один и тот же вопрос;

- учитель предлагает ученикам рассмотреть проблему с различных позиций;

- учитель побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять разные факты;

- учитель ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.).

В методике преподавания иностранных языков чаще всего используются следующие способы создания проблемных ситуаций:

- по данной ситуации учащиеся решают новую задачу. Наиболее распространенными видами этого способа являются (а) “разрыв контекста” и (б) догадка о значении языковых единиц по контексту.

- по данному конечному результату учащиеся восстанавливают исходную ситуацию. Наиболее ярким примером ситуаций данного типа является построение детективных романов, когда в начале дается заключительный эпизод, а все последующее повествование восстанавливает всю предшествующую логику событий. Аналогичным способом могут быть построены и тексты для чтения и аудирования, рассказы для развития умений говорения.

Для моделирования эвристической деятельности учащихся часто используется прием отгадывания загадок, который построен на способе перебора возможных вариантов. Перебор вариантов является активной тренировкой учащихся в употреблении лексики и грамматических структур в постоянно меняющихся ситуациях. Решение загадки может идти путем постановки ряда дополнительных вопросов о месте, размере, форме, цвете, использовании предмета, которые дают дополнительную информацию и ведут к решению загадки более коротким путем.

Таким путем может быть решен большой класс проблемных заданий: догадка о значении неизвестных языковых явлений по словообразовательным элементам, контексту, картинке, ситуации; восстановление контекста по ключевым элементам. Решение загадок требует от учащихся использования таких приемов как сравнение, анализ, обобщение, выдвижение гипотез, построение доказательств, то есть таких действий и операций, которые развивают их творческую активность.

В соответствии с вышесказанным к преимуществам проблемного метода относят

- самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;

- высокий интерес к учебному труду;

- развитие продуктивного мышления;

- прочные и действенные результаты обучения.

К творческим умениям большинство преподавателей иностранного языка относят умения а) вести дискуссию; б) слушать и слышать собеседника; в) отстаивать свою точку зрения; г) аргументировать и контраргументировать; д) находить компромисс с собеседником; е) лаконично излагать свою мысль; ж) находить не одно, а много вариантов решения проблемы.

Таким образом, перспективность данного метода в том, что его использование способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, формированию познавательного интереса, поисковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества учителя и ученика, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности.

2. Проектный метод обучения иностранным языкам.

Метод проектов возник в США в конце 19 века и поначалу применялся исключительно в сельскохозяйственных школах, и только в конце первого десятилетия 20 века был перенесен в общеобразовательную школу. Психолого-педагогическое обоснование данного метода было разработано профессором Колумбийского университета У. Килпатриком (W. Kilpatrick). Под проектом он понимал всякий целевой проект, всякий случай целевой активности, при которой

- устанавливалась цель деятельности;

- осуществлялось руководство данной деятельностью;

- обосновывалось направление деятельности, ее внутренняя мотивация.

В своей теории У. Килпатрик придерживался психологических рекомендаций американского философа-прагматиста Д. Дьюи, который полагал, что в основе эффективной познавательной деятельности ребенка лежит тождественность интереса и действия. Познавательная деятельность ребенка, по его мнению, наиболее эффективна в том случае, когда ее источником является “внутренний” интерес как “объединение деятельных сил”. Он также отмечал, что продолжение действий для достижения определенной цели связано с усилием, преодолевающим возникающие затруднения. Усилие же, согласно Д. Дьюи, важно не само по себе, а лишь в связи с доведением какой-либо деятельности до ее завершения, т.е. зависит от конечной ее цели. Ощущение усилия ведет не к пересмотру цели, а к объединению новых способов действия, т.е. к новым результатам и открытиям.

Вот на такой психологической основе и строилась структура проекта. Согласно теории М.М. Рубинштейна структура проекта содержала четыре элемента. Они были следующими:

- чувство реальной, жизненной потребности, способной вылиться в вопрос, который должен возникнуть у самого ученика;

- возрастающий интерес и энтузиазм, в результате которого появляется активность;

- поиск соответствующих средств и материалов для удовлетворения интереса;

- организация учащихся для выполнения образовавшегося проекта.

Метод проектов в то время рассматривался как последнее слово в развитии педагогических идей. И это было действительно так, потому что ученику предоставлялась самая широкая инициатива в постановке целей своей деятельности, в выборе и разработке проектных заданий. Приверженцы этого метода считали, что учащимся может принести пользу только такая деятельность, которая выполняется ими с большим увлечением. Было доказано, что проект ценен именно тем, что в ходе его выполнения обучаемые учатся работать самостоятельно, приобретают опыт познавательной и учебной деятельности, а это, как известно, рассматривается в качестве необходимого компонента образования и в настоящее время.

В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого обучаемого как индивида и как члена проектной группы. Важно, что именно ученик, а не учитель определяет, что будет содержаться в проекте, в какой форме и как пройдет его презентация. Иными словами, проект – это возможность для учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них и творчески продуманной форме. Следует отметить также и тот факт, что проектные задания дают учащимся возможность использовать полученные по иностранному языку знания вне класса, без чего учащиеся часто теряют интерес к изучению иностранного языка.

Современный этап развития отечественной методики характеризуется повышенным интересом к использованию методики проектов, в частности, в обучении иностранному языку, так как он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные языковые знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной общеобразовательной школе, развивать самостоятельность учащихся, их автономность и независимость от учителя.

Выполнение проектного задания должно завершаться реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Учащиеся могут изготовить коллажи, афиши, объявления, рекламы; провести исследование с последующим оформлением результатов, продемонстрировать модели, схемы, рисунки с необходимыми пояснениями; подготовить инсценировку по собственному сценарию; составить план посещения различных мест с иллюстрациями; организовать интервью, круглый стол, ток-шоу с описанием результатов беседы и т.д.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия “проект”, его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить или применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить школьников самостоятельно мыслить, привлекать для выполнения проекта знания из различных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия определенных вариантов решения, работать слаженно, помогая друг другу.

Важно, что, выходя за пределы класса в процессе работы над проектом, ученик ликвидирует разрыв между языком, который он изучает, и языком, который использует, что является эффективным средством совершенствования коммуникативных навыков и умений, полученных на уроках иностранного языка. На традиционных уроках учитель определяет язык и содержание учебной языковой деятельности. В условиях проекта учащийся сам определяет содержание проекта и соответствующее ему языковое оформление.

В качестве главных целей использования проектной методики при обучении иностранному языку, по мнению большинства методистов являются:

- практическое использование умений и исследовательского опыта, приобретенного в процессе обучения отдельным учеником или целой группой учащихся;

- реализация своего интереса к предмету исследования;

- демонстрация уровня владения иностранным языком;

- формирование у обучаемых прочной языковой базы;

- повышение личной ответственности учащихся за результативность обучения;

- создание условий для развития личности учащегося за счет практического применения знаний, активного самостоятельного мышления, а также самостоятельного выбора методов выполнения проектного задания и использования дополнительных источников информации;

- совершенствование умения работать в сотрудничестве, участвовать в коллективных формах работы;

- формирование умений самостоятельной работы.

Наиболее полно типология проектов представлена в работах Е.С. Полат. Она обобщила описывающиеся в научно-методической литературе проектные задания, которые можно представить в виде следующей таблицы.

по доминирующему виду деятельности или методу исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные.
по предметно-содержательной области монопроекты (в рамках одной области знания), межпредметные проекты
по характеру координации проекты с явной (непосредственной) или скрытой координацией (имитирует участника проекта),
по характеру контактов внутренние (одна школа, один класс), региональные, международные
по количеству участников личностные, парные, групповые
по продолжитель-ности проведения краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные

1. Исследовательские проекты:

характеризуются хорошо продуманной структурой, обозначением целей, обоснованной актуальностью предмета исследования для всех участников. Они имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию или совпадающую с ним (аргументация актуальности темы проекта, его предмета и объекта; обозначение целей и задач; определение методов и источников информации; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения; обсуждение полученных результатов, выводы; оформление результатов исследования; обозначение новых проблем для дальнейшего исследования). Подобные проекты должны соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного этапа обучения.

2. Творческие проекты:

предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Это могут быть проблемы, связанные с содержанием какого-то произведения, статьи, фильма, жизненной ситуации. Это может быть фантастика.

Оформление результатов такого проекта требует четко продуманной структуры, например, в виде сценария видеофильма, репортажа, газеты, сочинении, дизайна определенной рубрики, афиши, альбома, альманаха, ролевой игры и т.д.

3. Ролево-игровые проекты:

структура таких проектов только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники такого проекта принимают на себя определенные роли, которые обусловлены характером и содержанием проектного задания. Роли могут быть самые разнообразные: от литературных и сказочных персонажей до известных людей нашего времени. Степень творчества в подобных проектах достаточно высокая, но основным видом деятельности является ролево-игровая.

4. Информационные проекты:

направлены на сбор информации о каком-то событии или явлении. Участники проекта собирают эту информацию с целью ознакомления с ней широкой аудитории. Выполнение такого проекта похоже на выполнение исследовательского проекта: требуется хорошо продуманная структура, постоянная корректировка и уточнение по ходу работы. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские и становятся их определенной частью или модулем.

5. Практико-ориентированные проекты:

имеют четко обозначенный результат деятельности участников, который обязательно ориентирован на социальные интересы всех участников проекта. Например, это может быть какой-то законопроект по экологическим проблемам, проблемам молодежи, проект идеальной школы будущего, проект здания новой школы с бассейном и т.д.

Такой проект требует определенного сценария с четко распределенными обязанностями всех членов группы. Работа должна выполняться поэтапно по заранее разработанному плану. После каждого этапа требуется обсуждение и оценка проделанной работы.

По признаку предметно-содержательной области проектного задания Е.С. Полат выделяет:

1. Монопроекты. Они проводятся обычно в рамках одного предмета и темы.

Выбираются наиболее сложные разделы или темы программы. В курсе иностранного языка это темы связанные со страноведческой, исторической тематикой. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентации, которую выбирают сами учащиеся.

2. Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время. Они могут затрагивать два-три предмета, но могут быть и более объемные, продолжительные, входящие во внутришкольный план. Над ними работают несколько творческих групп. Например, проекты на тему “Think globally, act locally”, “Подростковая преступность и меры борьбы с ней в современном обществе” и т.д. При выполнении таких проектов необходим контроль промежуточных результатов.

По характеру координации могут быть проекты с открытой, явной координацией, когда координатор или учитель выступает в своей собственной функции и направляет работу участников проекта, помогая и организуя в случае необходимости отдельные этапы проекты (организации встречи в каком-то официальном учреждении, проведение анкетирования и т.д.).

При выполнении проектов со скрытой координацией координатор или учитель выступает как участник проекта.

Как правило, в реальной педагогической практике используются смешанные типы проектов, в которых есть признаки исследовательских и творческих проектов или практико-ориентированных и информационных. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников.

Группы учащихся для выполнения проектного задания формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждую группу включаются ученики с разной степенью владения иностранным языком. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте, от успешности выполнения которого зависит успех всего проекта. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, ученик приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Учащиеся также учатся работать в “команде”, ответственно относиться к выполнению своего задания, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

Полномасштабный проект включает следующие этапы:

1. Этап планирования. Школьники при участии учителя формулируют проблему. Задача учителя с помощью наводящих вопросов раскрыть ситуацию так, чтобы ученики самостоятельно определили содержание и характер проекта.

2. Этап выполнения проекта. На этом этапе идет сбор информации и деятельность учащихся выходит за пределы классной комнаты. Учащиеся берут интервью, делают фоно- и видеозаписи, собирают печатный и иллюстративный материал. Они используют все четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение и аудирование. Чтобы помочь детям в организации данного процесса, обсудите с ними, что они хотят узнать; расскажите, где лучше добыть нужную информацию, как записать полученные данные; как преподнести информацию группе; как объединить индивидуально собранные материалы в единое целое; как откорректировать и оформить материал как проект всей группы.

Именно на этом этапе участники обсуждают конкретные проблемы исследования, уточняют их формулировки, намечают сроки выполнения. В процессе обсуждения выявляется эрудиция учащихся, их общий кругозор, знание других источников, а не только учебника. Учитель может выразить свое отношение к обсуждаемым проблемам, обосновать свою точку зрения, посоветовать, что следует изменить, добавить. Однако, если учащиеся с ним не согласны, то настаивать не стоит, так как это может отрицательно сказаться на общей работе.

3. Этап презентации.На этом этапе происходит защита проектов. Каждая группа предъявляет результат своего коллективного труда. Способ презентации зависит от конечного продукта: это может быть схема, буклет, афиша, видеофильм, спектакль, стенгазета, устная презентация и т.д.

Устная презентация всегда включает определенную долю риска для учащихся, поэтому для некоторых из них нужны предварительные репетиции, чтобы помочь им исключить ошибки, добиться успеха, избежать разочарований.

Письменный проект должен укладываться в заранее оговоренный объем.

Данный этап завершается общей дискуссией. Рекомендуется создать экспертную комиссию из учащихся других классов, которая еще до защиты предварительно оценит проекты и выставит свои баллы. Окончательные результаты подводятся после презентации. Это делают и сами учащиеся и члены экспертной группы. Можно определить несколько номинаций: “самый интересный”, “самый смелый”, “самый убедительный”, “самый красочный”, “самый веселый” и т.д. проект.

4. Этап контроля.Оценка проектного задания очень нелегкое дело. Учителя – практики рекомендуют использовать два принципа оценки проекта.

1. Оценку следует выставлять за проект в целом, за многоплановость его характера, уровень проявленного творчества, четкость презентации. Ошибочно оценивать проект только на основе лингвистической правильности. Отметка должна быть одинаковой у всех участников проекта.

2. Не рекомендуется исправлять языковые ошибки в ходе защиты проекта, если они не мешают пониманию. Лучше пометить их на отдельном листочке и затем проанализировать отдельно. Не рекомендуется исправлять ошибки в окончательном варианте проекта. Лучше проверить черновой вариант.

Следует помнить, что проект дает возможность развивать у учащихся творческие способности, навыки исследования, умения выразить себя.

Как и каждый метод, проектный метод имеет свои положительные и отрицательные стороны.

К преимуществам проектного метода чаще всего относят следующие:

- активное вовлечение учащихся в учебную деятельность, обеспечение высокой коммуникативности;

- повышение личной ответственности каждого ученика за продвижение в обучении;

- развитие самостоятельности, независимости учащихся от учителя;

- создание условий для использования иностранного языка в качестве средства общения.

К недостаткам относят:

- непривычность данной формы работы для массовой школы;

- сложность планирования серии уроков на выполнение проекта;

- отсутствие методических материалов и разработок, которые помогали бы учителю в разработке того или иного проекта;

- большие затраты времени на составление проекта.

Проектная работа не может решить всех проблем в обучении иностранному языку, но она является эффективным средством от однообразия, скуки, способствует развитию учащихся, осознанию себя как члена группы, расширению языковых знаний. Проект – это реальная возможность использовать знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации учителя и развития учащихся.

Литература

1 Андарало А.И., Шилова Е.С. Новые педагогические технологи – фактор повышения качества образования в университете // Адукацыя i выхаванне. – 2002.- № 10.

2 Аничков И.Е. Общая характеристика активного метода преподавания // Иностранные языки в школе. – 1963.- № 2.

3 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- изд. 2-е. – М.: Высшая школа, 1965.

4 Бенедиктов Б.А. Система родной речи и процесс овладения иностранным языком: Сб. Проблемы обучения иностранным языкам. Ч.1 – Владимир, 1969.

5 Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1974.- № 2.

6 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Высшая школа, 1977.

7 Бим И.Л. Обучение иностранным языкам – поиск новых путей // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1.

8 Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе.- 1998.- № 3 - 4

9 Бухбиндер В.А. Миролюбов А.А. Основы перестройки школьного курса иностранного языка // Советская педагогика.- 1984.- № 10.

10 Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе.-2000.- № 2.

11 Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке // Иностранные языки в школе.- 2001.- № 2.

12 Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю.Никитенко З.Н., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе.- 1989.- № 1.

13 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- М.: Аркти-Глосса, 2000.

14 Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М.: Педагогика, 1987.

15 Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова. – М.: Педагогика, 1975.

16 Дьяченко В.С. Сотрудничество в обучении. – М.: Высшая школа, 1999.

17 Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе.- 1991.- № 3.

18 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1986.

19 Князев М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике // Иностранные языки в школе.- 2001.- № 4.

20 Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе / Под ред. Я.Г. Экка. – Мн: Вышэйшая школа, 1970.

21 Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. – Мн: ТетраСистемс, 2003

22 Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку.- СПб.: КАРО, 2005

23 Леонтьев А.А. Преподавание иностранных языков в школе: Мнение о путях перестройки // Иностранные языки в школе.- 1988.- № 4.

24 Логинова О.А. Иностранные языки в средней школе в первые годы советской власти // Иностранные языки в школе.- 1956.- № 5.

25 Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-1973.- № 1.

26 Миролюбов А.А. Проблемы советской методики обучения иностранным языкам в 30-е годы // Иностранные языки в школе.-1990.- № 2.

27 Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М.: СТУПЕНИ, ИНФРА, 2002.

28 Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод // Иностранные языки в школе.- 2002.- № 4.

29 Миролюбов А.А. Прямой метод // Иностранные языки в школе.- 2002.- № 5.

30 Миролюбов А.А. Натуральный метод // Иностранные языки в школе, 2002, № 5.

31 Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод // Иностранные языки в школе, 2003, № 6.

32 Миролюбов А.А. Аудио-визуальный метод // Иностранные языки в школе, 2003, № 5.

33 Никонова С.М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам. – М.: Педагогика, 1969.

34 Оконь В.С. Основы проблемного обучения. – М.: Высшая школа, 1968.

35 Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX – XX вв. / Под ред. чл.-корр. АПН СССР И.В. Рахманова. – М.: Высшая школа, 1972.

36 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- изд. 2-е.- М.: Высшая школа, 1991.

37 Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе.- 2000.- № 2 -3.

38 Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-1975.- № 2.

39 Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. – М.: Высшая школа, 1977.

40 Скалкин В.Л. Плюрализм мнений и проблема выработки концепции учебного предмета иностранный язык // Иностранные языки в школе.- 1984.- № 4.

41 Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. – М.: Высшая школа, 1994.- 185 с.

42 Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981.- 436 с.

43 Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам / Под ред. М.В. Ляховицкого. – Киев: Высшая школа, 1979.

44 Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1966.

45 Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1963.

46 Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики. – М.: Академа, 2002.

Учебное издание

Банникова Людмила Степановна

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ЛЕКЦИИ

для студентов 3 курса

специальности 1- 02 03 06 – 01 – “Английский язык”,

1- 02 03 06 – 02 – “Немецкий язык”

В трех частях. Часть II

Редактор.

Корректор В.И. Шкредова

Лицензия № 02330/0133208 от 30.04.03.

Подписано в печать___________. Формат 60х84 1/16. Бумага писчая №1. Гарнитура “Таймс”. Усл.п.л._____. Уч.-изд.л.______ . Тираж 100 экз. Заказ №______.

Отпечатано с оригинала-макета на ризографе

учреждения образования

“Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины”

Лицензия № 02330/0056611 от 16.02.04.

246019, г. Гомель, ул. Советская, 104





Дата добавления: 2015-05-30; просмотров: 1512; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Студент - человек, постоянно откладывающий неизбежность... 10568 - | 7327 - или читать все...

Читайте также:

 

35.173.234.140 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.


Генерация страницы за: 0.051 сек.