Аудио-лингвальный метод обучения иностранным языкам

Своеобразным развитием идей Гарольда Палмера является аудио-лингвальный метод, связанный с именами таких ученых, как лингвист-структуралист Чарльз Фриз и методист Роберт Ладо (возник в США в 40-ые годы ХХ века, появился в Европе в 50-60-ые годы).

По утверждению Ч. Фриза, разработанный ими метод отличается от метода Г. Палмера лишь более точным определением целей начального этапа и учебного материала, необхо­димого для их достижения. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста

Л. Блумфильда.

Основной целью обучения иностранному языку Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладение изучаемым языком. Это овладение, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, характерной для каждого народа.

Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Однако его идеи оказали существенное влияние и на школьную методику.

Лингвистической основой данного метода является дескриптивная и структурная лингвистика, кото­рая рассматривает язык как систему знаков для устного общения (письмо считается ис­кусственным и не очень точным способом фиксации звукового языка), а единицей устного общения (а потому и обучения) является предложение. Именно звуковая система и сис­тема моделей предложения (грамматика) отличает один язык от другого и потому состав­ляет его основу (а не лексика по Палмеру). Р. Ладо писал, что “основное различие между двумя языками кроется в их структурах, поскольку каждый язык имеет свою систему мо­делей предложения, свои интонации и ударения и свою систему согласных и гласных зву­ков”.

Психологическую основу составляет учение бихевиоризма. Ч. Фриз и Р. Ладо трактуют процесс овладения языком как процесс формирования навыков, эффективность которого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала и воплощает на практике тезис Л. Блумфильда о том, что изучение языка – это сверхзаучивание. Тезис о сверхзаучивании использован для формулировки основных принципов обучения по аудио-лингваль­ному методу:

1 Учащиеся должны запомнить возможно точнее основной набор предложений (струк­тур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и по­нимания других предложений по аналогии. Данные структуры выделяются в соответствии с идеями структурной лингвистики. Для реализации данного принципа рекомендуется заучивать наизусть небольшие диа­логи, содержащие изучаемые структуры.

При отборе материала авторы этой методической концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептивному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур должны быть употребительность, типичность, а также отчасти б лизость структуре родного языка.

При отборе структур, подлежащих рецептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления.

Владение структурами должно быть автоматизировано с помощью специальных уп­ражнений тренировочного характера, преимущественно на заучивание путем подражания, аналогии, тренировки, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфильд: “Между знаниями о языке (теоретические знания) и владением им нет никакой связи. Владение языком – это не вопрос знания. Владение языком – это вопрос практики”.

2 Важная роль в системе данного метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею использовалась не только имитация, но и показ, объяснение, противопоставление. Учитывалось, что при постановке произношения следовало обучать по-разному в зависимости от родного языка.

3 Различались продуктивное и рецептивное овладение языком. Авторы полагали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом.

В учебном процессе, построенном на основе данной методической концепции, соблюдался учет постепенного нарастания трудностей, которые языковые единицы представляли для учащихся, выяв­ленных в результате сопоставления иностранного и родного языков.

Отобранные и расположенные в порядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences, key examples), что соответствует в отечественной методике понятию “речевой образец”.

Требование сопос­тавления двух языков отличает аудио-лингвальный метод от всех других прямых и неоп­рямых методов. Однако это требование распространяется только на подготовку учебных материалов и на работу преподавателя, какое-либо сравнение с родным языком в процессе обучения исключается в данном методе полностью.

Цикл занятий по аудио-лингвальному методу начинается работой с короткими (4-6 ре­плик) диалогами, содержащими грамматические структуры, подлежащие изучению. Диалог прослушивается 3-4 раза, затем идет “заучивание путем подражания” (mimicry-memoriza­tion technique), то есть каждый ученик повторяет за преподавателем каждое предложение диалога до тех пор, пока не научится произносить его правильно.

Затем учащиеся знакомятся с содержанием диалога по серии картинок, на основе ком­ментария учителя. Ставится задача добиться общего (не точного) понимания содержания диалога.

Заключительным этапом является окончательное заучивание диалога наизусть (на слух и в классе). Все выученные диалоги регулярно повторяются на последующих заня­тиях, и к концу начальной ступени учащиеся должны помнить 20-30 диалогов.

Диалог – это лишь введение к основной работе по овладению структурами. Для обще­ния на иностранном языке, по мнению сторонников аудио-лингвального метода, нужно уметь правильно и быстро строить предложения по законам этого языка, что предполагает автоматизированное владение соответствующими моделями. Для этого используются се­рии тренировочных упражнений, в основе которых лежит построение по аналогии боль­шого количества предложений одной структуры.

Работа над каждой структурой, выделенной из заученного диалога в виде ключевого примера (предложения-образца), складывается из следующих элементов:

- слушание и повторение за учителем (заучивание путем подражания);

- сравнение новой структуры с ранее изученной на основе предъявления минимально контрастной пары (две структуры, отличающиеся одним элементом);

- тренировка новой структуры (85% всего учебного времени). Основными являются подстановочные упражнения, предложенные Г Палмером, и дополненные подстановкой на постоянном усложнении задачи (Р. Ладо). Каждая структура проходит следующую серию упражнений:

1 Простая подстановка одного элемента – преподаватель называет слова, которые за­меняют один и тот же элемент структуры.

2 Простая подстановка разных элементов структуры – называемые преподавателем слова заменяют различные по функции элементы структуры.

3 Подстановка элемента, требующая изменения формы другого элемента предложе­ния.

4 Подстановка элемента, форма которого должна быть изменена (по сравнению с на­званной преподавателем).

5 Одновременная подстановка 2-3 элементов структуры (преподаватель называет сразу 2-3 слова или словосочетания).

За подстановкой следуют трансформационны е упражнения (структура исходного предложения преобразуется в другую); их сменяют вопросно-ответные; затем упражнения на расширение предложений (добавление новых элементов в исходное предложение) и на соединение двух предложений в одно; затем составляются свои собственные пред­ложения. Все упражнения выполняются устно, без опоры на печатный текст. Большое значение придается темпу выполнения упражнений (20-25 предложений в минуту).

Ч. Фриз и Р. Ладо сосредотачивают все внимание на обучении структурам, не придавая существенного значения лексике. Именно это отличает аудиолингвальный метод от пря­мого, где лексический аспект является ведущим.

Словарь на начальном этапе рассматривается как иллюстративный материал к овладению звуковой стороной языка и структурами. Поэтому, по мысли авторов, он должен быть предельно ограничен. По мысли Ч.Фриза, весь словарь состоит из следующих четырех групп:

- слова, выполняющие грамматические функции;

- слова-заменители (личные, неопределенные местоимения);

- слова с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.);

- знаменательные слова.

В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутом этапе. Для овладения говорением предполагалось 1000-1200 слов, для понимания на слух – 3000-4000 слов, а для чтения – 7000 слов. К сожалению, авторы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки.

Усвоение лексики проходило следующие последовательные этапы:

- слушание в изолированном виде и в предложении;

- произнесение слов учащимися;

- раскрытие значения лексических единиц с помощью наглядности;

- тренировка в использовании слов.

Следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с четко выраженной культуроведческой направленностью. Например, для детей рекомендовались темы типа “Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?”

Выдвижение грамматики на первый план и отрицание роли теории и родного языка в овладении грамматикой, приводят к тому, что основным способом усвоения грамматических струк­тур является механическое повторение бесконечного количества не связанных предложе­ний. В этом отношении аудио-лингвальный метод напоминает грамматико-переводной.

Методика чтения специально авторами данного метода не разрабатывалась. По мнению Ч. Фриза и Р. Ладо навыки чтения и письма не носят самостоятельного характера. Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей рекомендовано обучать чтению методом целых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала рекомендовалось давать транскрипционное, а затем традиционное письмо.

Обучение чтению как деятельности по извлечению информации из текста представителями данного методического направления не рассматривалось.

Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи.

В методической литературе отмечается следующая непоследовательность авторов аудио-лингвального метода: признавая язык как средство устного общения, сторонники данного метода практически исключают из начальной ступени связные высказывания, их нет и в учебных материалах (только ограниченное число небольших диалогов), и их не ожидают от учащихся.

В этом аудио-лингвальный метод отличается от прямого, где с самого начала имитируется устное общение (вопросно-ответные упражнения) и учащихся учат связным высказываниям (описаниям, выступлениям по темам).

Рассматриваемое методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обучению устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое взаимосвязано с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить и то, что при подготовке материалов обучения Ч. Фриз и Р. Ладо учитывали трудности усвоения, вытекающие из особенностей родного языка.

Мировая методика многое использовала и использует до сих пор из арсенала рассматриваемого методического направления.