Аудио-визуальный метод обучения иностранным языкам

Значительно ближе к прямому методу стоит аудио-визуальный метод, который еще называют “скоростным” или структурно-глобальным. Данный метод появился во Франции примерно в то же время, когда в США формировалась аудио-лингвальная методика.

Лингвистические основы данного метода, как и аудио-лингвального составляет структурализм. Использовав некоторые по­ложения “армейского” метода, предложенного Максимилианом Берлицем – интенсив­ность обучения, создание искусственной языковой среды создатели аудио-визуального метода значительно изменили его и обосновали данными лингвистики. Создателями ау­дио-визуального метода считаются такие известные французские методисты, как П. Губе­рина и П. Риван. В отборе материала принимали участие французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа.

В основном этот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран.

Психологические основы данного метода составила психологическая теория би­хевиоризма.

Основная цель аудио-визуального метода – обучить учащихся устной разговорной речи, сфор­мировать способности пользоваться иностранным языком в повседневном общении при посещении страны изучаемого языка. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, и поэтому не могут быть основой обучения, по мнению сторонников данного метода. В данном вопросе авторы данного метода смыкаются с представителями аудио-лингвального метода.

Название этого методического направления в известной мере отражает основные его принципы. В методических материалах говорится также об обучении письму и чтению, однако, на на­чальном этапе только в объеме материала, усвоенного в устной речи.

Отбор языкового материала определяется тематикой, которая охватывает наиболее частые темы и ситуации повседневного общения (темы: Знакомство. Квартира. Семья. Улица… всего 29 тем). Во многом тематика совпадает с так называемой туристской тематикой, по­пулярной в прямых методах.

Словарь и грамматические конструкции были отобраны на основе анализа живого разговорного французского языка (записывались повседневные диалоги носителей языка, статистически обрабатывались, выделялись грамматические конструкции и слова).

Само название метода отражает положенные в его основу принципы. Он называ­ется аудио-визуальным, так как весь новый материал воспринимается учащимися дли­тельное время только на слух, а его значение раскрывается с помощью зрительной на­глядности. Этот метод также называется структурно-глобальным, так как обучение про­исходит на основе целостно воспринимаемых специально отобранных структур.

При разработке метода авторы руководствовались следующими положениями:

1 Материалом для обучения служат диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется, как правило, в диалогической форме.

2 Основа обучения и его основная цель – устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графическое ее отображение вторично.

3 Восприятие нового материала в виде целостных структур происходит только на слух. В этом мы еще раз отмечаем определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.

4 Раскрытие значений нового языкового материала происходит с помощью пред­метной и изобразительной наглядности, действий и контекста. Особенность контекста в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.

5 При восприятии и отработке языкового материала большое значение придается звуковому образу в его единстве (звуки, интонация, ударение, ритм).

6 Языковой материал усваивается на основе подражания, заучивания наизусть, об­разования по аналогии. Родной язык полностью исключается из процесса преподавания.

Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы к его определению. Языковой материал – грамматические структуры, лексика – определялся не на основе письменных источников, как это обычно делалось, а на основе живого разговорного языка. С этой целью записывались реальные диалоги на вокзале, в магазинах и т.п. Затем на основе статистических методов определялись частотные грамматические структуры и лексические единицы (основное внимание уделялось словам, выражающим отношения – глаголы, строевые слова). Впервые в методике был предпринят отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса учащимся предлагались отрывки из произведений французских писателей для ознакомления обучаемых с культурой Франции.

Серьезным отличием данного метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалогу, отрабатываемому с учащимися, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах.

Продолжительность курса обучения по аудио-визуальному методу около четырех месяцев, занятия проводятся пять раз в неделю. Это дает в среднем 250-300 часов за весь курс обучения. Все занятия распадаются на аудиторные и лабораторные (для специальной дополнительной доработки языкового материала), домашние зада­ния отсутствуют. Вплоть до самого конца начального этапа учащимся не разрешается пользоваться ни учебником, ни какими-либо записями, вся работа ведется только устно с широким использованием различных технических средств (диафильмов, кинофильмов, фонозаписей), как на аудиторных, так и лабораторных занятиях.

Цикл работы с диалогом-темой состоит из четырех этапов:

1 Презентация материала. Учащиеся дважды просматривают новый фильм, пер­вый раз без звукового сопровождения для создания общей направленности мысли, второй раз со звуковым сопровождением. Фразы подкрепляются отдельными кадрами диафильма.

2 Объяснение материала. Фильм просматривается кадр за кадром, и преподаватель с помощью вопросов проверяет правильность понимания соответствующих реплик. В случае затруднений учитель объясняет значение языковых единиц жестами, обращением к деталям кадра, толкованием, перифразом.

3 Повторение объясненного материала. Каждый учащийся имитирует воспринимаемые на слух реплики диа­лога, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Фильм просматривается и прослушивается столько раз, сколько нужно для того, чтобы каждый учащийся мог правильно повторить каждое предложение за диктором. Аналогичная работа продолжается в лаборатории, где выполняются подстановочные уп­ражнения с помощью магнитофона.

4 Активизация изучаемого материала (завершающий этап работы над изучаемым материалом). Этот этап начинается воспроизведением (по ролям) диалога персонажей фильма, который демонстрируется без звука. Когда все уча­щиеся справляются с этой задачей, преподаватель учит их варьировать выученные струк­туры (менять число, лицо, время, место и т.п.). Работа продолжается в лаборатории, где учащиеся тренируют соответствующие структуры и особенно их звуковое оформление на материале коротких диалогов-фильмов, ситуации которого являются вариантами ситуа­ций основного фильма.

Много внимания уделяется грамматике и фонетике. Однако учащимся не дают никаких правил, не анализируются изучаемые явления, так как представители данного ме­тода считают, что аналитическая работа интересна для лингвиста, а не для начинающего изучать иностранный язык. Фонетика также изучается целостно, каждый новый звук ус­ваивается в ритмической группе, особое внимание уделяется правильной интонации и ритму.

Цикл работы заканчивается беседой в пределах изучаемой тематики.

Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на разнообразную наглядность с использованием звуковых и изобразительных средств обучения.

Успешно используется аудио-визуальный метод в многонациональной аудитории, цель которой – овладеть разговорной речью в пределах туристской тематики. Результаты обу­чения были достаточно успешными, поскольку обучение проходило в стране изучаемого языка, где занятия на курсах подкреплялись повседневной практикой общения с носите­лями изучаемого языка.

Приведенное описание аудио-визуального метода показывает, что представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены положения прямого и аудио-лингвального методов.

Несмотря на это, данный метод внес свой достаточно ценный вклад в методику. Прежде всего, следует отметить впервые проведенное определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Такой подход важен для обучения живому общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Изучаемые диалоги сопровождались ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению.

По ряду методических соображений данный метод в чистом виде не приемлем для об­щеобразовательной средней школы:

1 Несмотря на широкое использование наглядности, учащиеся не получают точного пред­ставления об изучаемых языковых явлениях (нет перевода, теории и сопоставле­ния с родным языком).

2 Нет обучения чтению, учащиеся могут читать только тексты, соответствующие по труд­ности нормам обиходной устной речи, в пределах которой происходит обучение.

3 Метод лишен образовательного значения, ибо основан на механических ассоциациях, элементарных мыслительных операциях: имитации и аналогии.

Данному методу присущи все недостатки прямого метода, разновидностью кото­рого он является.

Заканчивая рассмотрение неопрямых методов, следует отметить следующие положения. Основываясь на методической платформе прямого метода, представители неопрямых методов направ­ляют свои усилия на рационализацию учебного процесса и повышение его эффективности. Хотя они идут к данной цели разными путями, можно выделить три основных направления этой рацио­нализации:

1 Разработка дифференцированной методики обучения устной речи и чтению, осо­бенно на начальном этапе.

2 Конкретизация содержания обучения и тщательный и обоснованный отбор языко­вого материала в соответствии с намеченной целью обучения.

3 Поиски наиболее эффективной организации учебного материала (последователь­ность его изучения, формы презентации и приемов работы с ним, разработка системы упражне­ний, использование вспомогательных средств (наглядных пособий, позже технических средств), разработка типов и видов учебных пособий (учебников, хрестоматий для чтения, рабочих тетрадей и т.д.)

Лекция 9 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СТРАНАХ СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЫ

9.1 Модель рецептивного усвоения иностранного языка.

9.2 Модель иммерсионного обучения иностранным языкам.

9.3 Биркенбиль метод обучения иностранным языкам.

В качестве основной цели в области обучения иностранным языкам граждан будущей Европы Европейский Совет выдвигает многоязычие: владение каждым жителем Европы, как минимум, двумя иностранными языками, одним из которых активно.

Что касается распространения иностранных языков в Европе, то, наряду с английским, как языком международного общения, который является обязательным для изучения во всех европейских школах в качестве первого иностранного, наиболее изучаемыми являются языки развитых, в экономическом отношении, стран: в первую очередь, немецкий, за ним следуют французский и итальянский. Эти языки и определяют в настоящее время языковую политику стран как Западной, так и Восточной Европы. Причем предполагается, что в Восточной Европе немецкий язык, которым большинство жителей Европы пользуются как родным, будет постепенно вытеснять английский, как язык международного общения. Французский сохранит свою позицию как язык общения вне Европы. Испанский, оставаясь языком латиноамериканского континента, вряд ли в ближайшее время получит в Европе большое распространение, так как этот континент не находится в поле зрения европейских политиков. Предполагается распространение и русского языка в Европе, в связи с изменениями в России в последнее десятилетие.

Поэтому иерархия наиболее изучаемых в Европе иностранных языков, определяющая языковую политику европейских стран на новое тысячелетие, чаще всего имеет следующий вид: английский – немецкий – французский – русский – испанский – итальянский – португальский.

При определении языковой политики учитываются история, настоящее и будущее стран, говорящих на том или ином языке. Учет данных аспектов позволяет сохранить и учесть при обучении сущность языка, сохраняющего в себе историю, позволяющую жить в настоящем и открывающую пути в будущее.

Следовательно, литература и культура страны изучаемого языка являются неотъемлемыми частями содержания обучения иностранным языкам в Европе на всех уровнях.

В связи с этим в настоящее время говорится о посткоммуникативной фазе развития методики обучения иностранным языкам, для которой характерна когнитивная (познавательная) ориентация. В качестве цели обучения выдвигается не столько коммуникативная, сколько социальная, межкультурная компетенция, которая включает в себя и коммуникативную. Речь идет о расширении целей обучения, включающих в себя культуру данной страны в широком смысле слова.

В настоящее время отсутствуют исследования, связанные с потребностями того или иного языка в современном обществе, которые учитывали бы экономические, политические, социальные и психологические моменты.

А.Л. Бердичевский в своих работах указывает, что чисто эмпирически экономические факторы усвоения языка емко выражены в высказывании одного из немецких дипломатов: “Без иностранного языка можно делать покупки, но невозможно продавать”.

Исследование, проведенное в ФРГ, показало, что для работы в 80% европейских фирм необходимо знание, как минимум двух иностранных языков, прежде всего английского и французского, а в 45% фирм – минимум трех языков (испанского, итальянского, русского). Причем наиболее нуждающимися в знании иностранных языков являются не столько экспортирующие, сколько импортирующие фирмы.

Можно предположить, что и для нашей страны это будут английский, немецкий и французский языки. При этом, как подчеркивается в исследованиях, знание иностранного языка необходимо не только на уровне экспорт-импорт, но (при образовании совместных фирм) и на всех уровнях производства – от вахтера до генерального директора.