Современные тенденции развития образования

На современное состояние развития общества и развитие чело­веческого познания, в частности, все большее влияние оказывает стремительно расширяющееся информационное поле и появление качественно новых коммуникационных технологий. Наряду с этой общемировой тенденцией в нашей стране социальная ситуация осложняется политическим и социально-экономическим кризисом. Поэтому сегодня достаточно четко выражена потребность в специ­алистах, обладающих высоким уровнем развития творческого по­тенциала, умением системно ставить и решать различные задачи.

Творчество как важнейший механизм приспособления в более широком плане можно рассматривать не только как профессио­нальную характеристику, но и как необходимое личностное качест­во, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяю­щемся информационном поле.

Личностный(тлиличностно-ориен.тированный) подход предполага­ет, что в центре обучения находится обучающийся с его индивиду­ально-психологическими, возрастными, половыми и национальны­ми особенностями. Развитие личности ученика является основной задачей обучения, которое строится с учетом его особенностей и «зоны ближайшего развития». Последнее проявляется и в содержа­нии учебных программ, и в формах организации учебного процесса, и характере общения. Такое обучение как бы «преломляется» через личность обучающегося (его цели, мотивы, ценностные ориента­ции, стремления, возможности).

Часть 1. Педагогика

Поскольку образовательный процесс — это специфическая фор­ма субъектно-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса (и педагог, и ученик) вносят в него свой вклад. Какие же требования предъявляются к каждому участ­нику образовательного процесса в рамках личностно-ориентиро-ванного подхода?

Таблица 3.1

Требования, предъявляемые к участникам образовательного процесса

Педагог

1.Основной задачей профессиональной
деятельности является создание условий
для безопасного проявления личности
каждого ученика в различных учебных
ситуациях, а это требует от педагога, в
первую очередь, находиться не в тради­
ционной позиции педагога-информато­
ра, источника знаний и контролера, а в
позиции ведущего партнера, помогаю­
щего саморазвитию личности ученика

2. Внутри цели личностного развития
наиболее важным направлением профес­
сиональной деятельности педагога явля­
ется развитие внутренней мотивацион-
ной сферы ученика, формирование у
него собственной познавательной по­
требности не только в получении и усвое­
нии новых знаний, но и в выработке
обобщенных способов и приемов учеб­
ной деятельности, умении получать удо­
вольствие и удовлетворение от познания

3. Личностно-ориентированный под­
ход предполагает большую внутреннюю
работу педагога по саморазвитию: лич­
ностному и профессиональному. В пер­
вую очередь, это осуществляется при
развитии собственного творческого по­
тенциала, позволяющего адекватно ре­
шать общую задачу обучения и развития
с учетом индивидуальньж особенностей
каждого ученика и учебной группы, что
составляет основу профессионального
мастерства педагога

Ученик

1. Личностно-ориентированный под­ход предполагает и формирует актив­ность ученика, его готовность к учебной деятельности

2. Важным условием успешного обуче­ния является согласование внешних (в первую очередь, мотив достижения) и внутренних (познавательных) мотивов ученика

3. Личностно-ориентированньгй под­ход предполагает большую самостоя­тельность обучающегося, определен­ный уровень саморегуляции и самосо­знания (целеполагания, самоконтроля и самооценки)

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 69

Изменившийся социальный заказ в области образования при­вел к появлению новых тенденций в построении педагогического процесса.

1. Гуманизация образования, увеличение внимания к личности
учащегося как высшей ценности общества, установка на формиро­
вание гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и
физическими качествами. И хотя принцип гуманизации давно
включен в общедидактические принципы, но лишь на современ­
ном этапе развития образования возникли действительно реаль­
ные условия его реализации.

2. Демократизация, создание предпосылок для развития актив­
ности, инициативы и творчества участников образовательного
процесса (учащихся и педагогов), широкое привлечение обще­
ственности к управлению образованием.

3. Индивидуализация как усиление еще одного традиционного
дидактического принципа необходимости индивидуального подхо­
да, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми
должны учитываться все индивидуальные особенности каждого ре­
бенка. В о-п е р в ы х, он обеспечивает индивидуальное своеобразие
детей, дает возможности максимального развития всех способно­
стей ребенка. Во-вторых, без учета индивидуальных особенно­
стей детей любое педагогическое воздействие может оказать на
них совсем не то влияние, которое ожидалось.

4. Индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и
сопровождающая ее технологизация, что позволяет создавать и
использовать новые модели обучения и проверки результативно­
сти усвоения его содержания (например, программированное
обучение).

Кроме того, компьютеризация образовательного процесса во многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать обра­зовательные учреждения.

5. Вариативность. На протяжении нескольких десятилетий оте­
чественная педагогическая наука и практика могли развиваться
лишь в рамках единственной идеологически одобряемой концеп­
ции формирования личности. Такая монологичность и конверген-
тность не только сужали возможности развития педагогического
процесса, но и приводили к застойным явлениям, снижали статус­
ную позицию педагога в общественном сознании. Изменившаяся

70 Часть 1. Педагогика

социально-политическая ситуация в последнее десятилетие «разбу­дила вулкан», извергающий новые педагогические теории, техно­логии и программы.

Вариативность отчетливо наблюдается не только в содержании предлагаемых образовательных программ, но и в формах организа­ции педагогического процесса, в широком спектре типов образова­тельных учреждений. Это дает возможность родителям и учащимся выбирать получаемое образование и нести ответственность за этот выбор.

6. Интегративностъ. В первую очередь, это проявляется в струк­
турных изменениях образовательной системы. Осознание того, что
качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях ре­
альной преемственности всех звеньев образовательной системы,
приводит к возникновению комплексных образовательных учрежде­
ний (детский сад — школа, школа — вуз и др.). И хотя проблема пре­
емственности всегда была одной из центральных для отечественной
педагогической науки, сегодня наблюдаются качественные измене­
ния в создании педагогических теорий, в центре которых — осмыс­
ление необходимости интеграции и системности педагогического
процесса (например, научная школа М.М. Зиновкиной).

Кроме внутрисистемной интеграции наблюдается объединение всех воспитывающих сил общества, школы, семьи и других соци­альных институтов. Тенденция к интеграции заметна и в содержа­нии образования (усиление межпредметных связей, создание ин-тегративных курсов и т.д.).

7. Психологизация современного образовательного процесса.
Хотя в этом случае психологизация является частным вариантом
междисциплинарной интеграции, в силу значимости данного явле­
ния правомерно выделить эту тенденцию как самостоятельную ха­
рактеристику. Это является не только отражением повышенного
социального интереса к психологии (что характерно в периоды со­
циальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невротизации
общества), но и отражением того, что сегодня изменяется сама
формулировка педагогических задач.

Анализ имеющихся программ обучения и воспитания детей по­казывает, что сегодня смещение акцента в таких программах дела­ется не на определение знаний, умений и навыков (ЗУН), которые следует формировать у детей, а на развитие мыслительных ка­честв, которые позволят ребенку получать эти ЗУН.

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 71

Если формирование поля ЗУН — это педагогическая задача, то формирование мыслительных качеств — это психолого-педагогиче­ская задача. Однако уровень психологической подготовки наших педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу. Воспи­тателю, учителю не хватает знаний, он недостаточно мотивирован, а главное, часто не осознает возможных негативных последствий некорректного использования психологических методов диагнос­тики и развития.

И если вчера было важно привлечь внимание педагога к про­фессиональной рефлексии, то сегодня, когда многие осознали, что это надо делать, важно научить, как это можно делать. Для реше­ния этой задачи необходимо, во-первых, пересмотреть учебные планы по психолого-педагогическим дисциплинам при подготовке специалистов и, во-вторых, провести специальные исследования, результаты которых помогли бы более качественно реализовать су­ществующую сегодня тенденцию к практической интеграции педа­гогики и психологии.

8. Переход от информативных к активным методам обучения с
включением элементов проблемности, научного поиска, широким
использованием резервов самостоятельной работы учащихся. Это
сочетается с переходом от жестко регламентированных контроли­
рующих, алгоритмизированных способов организации учебно-вос­
питательного процесса к развивающим, стимулирующим развитие
и творчество личности.

9. Стандартизация содержания образования относится к тен­
денциям современной международной практики образования. Она
определяется необходимостью создания единого уровня общего
образования независимо от типа образовательного учреждения.

Перечисленные выше современные тенденции проявляются в организации личностно-деятельностного подхода в образовании.

Основы этого подхода были заложены психологическими труда­ми Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Анань­ева. Особенностью личностно-деятельностного подхода является рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъек-тно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его основных компонентов: личностного и деятельностного.

Личностио-деятельностный подход. Образование реализует функ­цию развития личности только в том случае, если оно побуждает ее к

Т2 Часть I. Педагогика

деятельности. Значимость деятельности и ее продукта для личности влияет на эффективность ее овладения общечеловеческой культурой.

По определению С.Л. Рубинштейна, деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружа­ющим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвав­шей это взаимодействие потребности, необходимости в чем-либо.

Исходя из теории деятельности А.Н. Леонтьева, основными ха­рактеристиками деятельности являются ее предметность и субъект-ность.

Предмет деятельности —этото,начтонаправленавызвавшаяее потребность. Различают две взаимосвязанные стороны деятельно­сти: опредмечивание и распредмечивание. При опредмечивании человеческие способности (замысел, образ и др.) переходят в пред­мет, который становится социальным, культурным или человече­ским. В последующей деятельности происходит распредмечива­ние, когда из предметов, явлений, объектов культуры «выделяется» воплощенная в них идея, смысл. В учебной деятельности реализу­ется внутреннее единство процессов опредмечивания и распредме­чивания. В процессе обучения педагог «кодирует», опредмечивает социально-культурный и исторический опыт человечества в виде знаковой системы (например, речи), предъявляемой ученику, кото­рый, в свою очередь, «раскодирует», распредмечивает и, тем са­мым, постигает смысл воспринимаемого.

Деятельность всегда субъектна, и это отражается в одном из ба­зовых положений отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.В. Брушлин-ский, А.В. Петровский и др.).

С субъектностью и предметностью деятельности связаны и та­кие ее характеристики, как мотивированность, целеположенность (целенаправленность) и осознанность.

Если мотив — это побудительная причина деятельности, то цель — это предвосхищение в мышлении результата деятельности и способов ее реализации, т.е. цель, собственно, и является «иде­альным» предметом деятельности и непосредственно связана с мо­тивами этой деятельности. Важным положением для понимания осознанности как характеристики деятельности является утверж­дение А.Н. Леонтьева о том, что актуально сознается только то со­держание деятельности, которое является предметом целенаправ­ленной активности субъекта.

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 73

Кроме кратко обозначенных характеристик деятельности (предметность, субъектность, мотивированность, целенаправлен­ность, осознанность) при планировании учебной деятельности не­обходимо учитывать ее структуру (действия, операции) и компо­ненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).

Выделение каждого из рассмотренных компонентов личност-но-деятельностного подхода (личностного и деятельностного) условно, так как они неразрывно связаны между собой в силу того, что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятель­ность определяет развитие ее как субъекта.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Раскройте содержание основных принципов формирования содержания
среднего образования.

2. Дайте характеристику основных компонентов образовательной системы.

3. Что является результатом образования?

4. Какие документы регламентируют содержание общего среднего образова­
ния?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1.Личностно-деятельностный подход в образовании.

2. Образование как общечеловеческая ценность и социокультурный феномен.

3. Единство образования и самообразования.

4. Психологизация педагогического процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы
психологии. 1984. № 1.

2. Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

3. Закон Российской Федерации об образовании // Бюлл. Комитета по высш.
шк. Министерства науки, высш. шк. и техн. политики РФ. 1993. № 1.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

5. Зиновкииа ММ., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца //
Высшее образование в России. 1995. № 3.

6. Ледпев B.C. Содержание образования. М., 1989.

7. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

8. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

9. Симонов К,П. Качество образования: что в основе? Как его определить? //
Стандарты и качество. 1994. № 2.

10. Сластетт В.А. и др. Педагогика. М., 1998.

Глава 4. Педагогическая деятельность 4.1. Психологическая природа педагогической деятельности

Каждая теория воспитания и обучения предъявляет свои собст­венные требования к личности и деятельности учителя. Согласно Руссо, учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и других влияний. По Толстому, это должен быть непременно добро­детельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не по­гиб». Для Гаюи учитель — это гипнотизер, и хорошим учителем бу­дет тот, кто умеет внушать и подчинять себе чужую волю. Согласно Песталоцци и Фребелю, воспитатель — детский садовник. Блонский считает, что воспитатель — инженер от антропотехники или педо-техники, техник человеководства, которое существует наряду с рас­тениеводством и животноводством как однородная с ними наука.

Каждое отдельное представление о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Но­вая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается со­здать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше учитель выступал в роли простого источника знаний, справочника или словаря, учеб­ника и демонстратора, — одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания (именно эта сторона учительского труда со­ставляла в прежней школе 9/10 содержания всей работы учителя), то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам ис­кать и добывать знания.

Для нынешнего образования не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель

Глава 4. Педагогическая деятельность

выступает в своей роли учителя только тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем.

Многим представляется, что в новой педагогической системе учителю отводится ничтожная роль, что педагогика будущего — это педагогика без педагога и школа без учителя. Думать, что учителю в будущей школе нечего будет делать, равносильно представлению о ненужности человека в автоматизированном производстве. На самом деле роль учителя безмерно возрастает, она потребует от него высочайшего профессионализма — умения превратить воспи­тание в творчество жизни.

Каждый, кто выбирает- профессию педагога, берет на себя от­ветственность за тех, кого он будет обучать и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Сегодня та­кой выбор и достойное выполнение профессионального долга тре­бует от человека принятия ряда обязательств.

В о-первых, следует объективно оценивать свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, само­оценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидакти­ческие способности).

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культу­рой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприя­тия, представления, внимания), культурой поведения, общения в частности.

В-т р е т ь и х, для педагога обязательной предпосылкой и осно­вой успешной деятельности является уважение, знание и понима­ние своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценно­стей; модели поведения и оценок. Это также предполагает знание психологических механизмов, закономерностей и возрастных осо­бенностей поведения, общения.

В-ч е т в е р т ы х, педагог является организатором учебной дея­тельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступа­ет в качестве партнера и фасилитатора (по К. Роджерсу) педагоги­ческого общения.

В науке нет еще тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя. На сегодняшний день мы

Часть!. Педагогика

располагаем только отрывочными сведениями, фрагментарными замечаниями, не приведенными пока в систему, а также знаем лишь о некоторых практических попытках, связанных с психотех­ническим подбором учителей. В области психотехники выработка психограммы учителя представляет гораздо большие трудности, чем в остальных профессиях.

В качестве примера определения приоритетов личностного и профессионального развития педагога, а также эффективности его деятельности рассмотрим карту профессионально значимых ка­честв преподавателя.

Таблица 4.1

Карта профессионально значимых качеств преподавателя (по В.П. Симонову)

№ п/п	Оптимальный уровень	Допустимый уровень	Критический уровень
	Психологические черты личности как индивидуальности
1.1	Сильный уравновешен-	Сильный неуравнове-	Слабый инертный тип
	ный тип нервной	шенный тип нервной	нервной системы
	системы	системы
1.2	Тенденции к лидерству	Властность	Деспотизм
1.3	Уверенность в себе	Самоуверенность	Самовлюбленность
1.4	Требовательность	Непримиримость	Жестокость
1.5	Добросердечие и от-	Недостаточная само-	Чрезмерный конфор-
	зывчивость	стоятельность	мизм
1.6	Гипертимность	Педантичность	Возбудимость
			и демонстративность
1.7	Эмотивность	Застреваемость	Тревожность и дистим-
			ность
	Преподаватель в структуре межличностных отношений
2.1	Преобладание демокра-	Преобладание автори-	Преобладание либе-
	тического стиля обще-	тарного стиля общения	рального стиля обще-
	ния		ния
2.2	Только конструктив-	Полное отсутствие кон-	Постоянная деструк-
	ные конфликты по	фликтов с учащимися и	тивная конфликтность
	принципиальным	коллегами	по большинству вопро-
	вопросам		сов
2.3	Стремление к сотруд-	Стремление к соперни-	Постоянные приспо-
	ничеству с коллегами	честву с коллегами	собления и компро-
			миссы

Глава 4. Педагогическаядеятельность

Продолжение табл. 4.1

№ п/п	Оптимальный уровень	Допустимый уровень	Критический уровень
2.4	Нормальная само-	Заниженная само-	Завышенная само-
	оценка	оценка	оценка
2.5	Уровень изоляции	Уровень изоляции	Уровень изоляции
	в коллективе, равный 0	в пределах 10%	в коллективе более
			10%
	Профессионшьные черты личности преподавателя
3.1	Широкая эрудиция и	Знание только своего	Работа только по конс-
	свободное изложение	предмета	пекту
	материала
3.2	Умение учитывать пси-	Знание возрастной и	Отсутствие знаний по
	хологические и возра-	педагогической психо-	возрастной и педагоги-
	стные особенности уча-	логии учащихся	ческой психологии
	щихся
3.3	Темп речи — 120—	Темп речи ниже	Темп речи выше
	130 слов в минуту, чет-	120 слов в минуту, «глу-	150 слов в минуту, не-
	кая дикция, общая и	хой» голос, отдельные	разборчивость речи,
	специфическая грамот-	оговорки с последую-	«проглатывание» окон-
	ность	щим исправлением	чаний слов и т.п.
3.4	Элегантный внешний	Стандартный внешний	Неряшливый внешний
	вид, выразительная ми-	вид, отсутствие мими-	вид, чрезмерная жести-
	мика и жесты	ки и жестов	куляция и неадекватная
			мимика
3.5	Обращение к учащимся	Обращение к учащимся	Постоянное безадрес-
	по имени	по фамилиям	ное обращение к обуча-
			емым
3.6	Мгновенная реакция	Чуть замедленные ре-	Отсутствие находчиво-
	на ситуацию, находчи-	акции и находчивость	сти, слабая реакция
	вость
3.7	Умение четко форму-	Умение определять	Отсутствие умений чет-
	лировать конкретные	только общие цели	кого целеполагания
	цели
3.8	Умение организовать	Умение организовать	Работа только с отдель-
	учебную работу всех	работу большинства	ными учащимися, при
	учащихся сразу	учащихся	пассивности большин-
			ства
3.9	Проверяет степень по-	Проверяет степень по-	Никогда не проверяет
	нимания учебного ма-	нимания учебного ма-	степень понимания
	териала всегда	териала периодически	учебного материала в
			ходе объяснения

Часть!. Педагогика

Окончание табл. 4.1

№ п/п	Оптимальный ypORPTTK	Допустимый vnrmeTTK	Критический VnORPTTK
	Эффективностьпрофессиональнойдеятельности
4.1	Эффективность учеб-	Эффективность учеб-	Эффективность учеб-
	ных занятий 85% и	ных занятий 65—84%	ных занятий 45—64%
	выше
4.2	Работа на высшем	Работа на среднем	Работа на низшем уров-
	уровне требований	уровне требований	не требований
4.3	Фактический уровень	Фактический уровень	Фактический уровень
	обученное™ 64 — 100%	обученности 36—63%	обученности менее 36%
4.4	Рейтинг преподавателя	Рейтинг преподавателя	Рейтинг преподавателя
	4,4 балла и выше	3,8-4,3 балла	менее 3,8 балла
Коли-
чество
баллов

Таким образом, мы видим, что профессиональные качества пе­дагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педа­гогической деятельности.

Уважай в ученике человека, личность (что является конкрети­зацией золотого правила древности — относить к другим, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе).

Постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенст­вования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может разви­вать вкус и потребность к учению у других).

Передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваи­вать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти заповеди отражают суть основного педагогического тезиса: «только личность воспитывает личность, только характер форми­рует характер».