Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм и творческая индивидуальность педагога

Итак, мы в общих чертах, в виде крупных «блоков», предста­вили себе творческую личность педагога. Теперь необходимо оп­ределить, можно ли учить творчеству, и если можно, то как.

Творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обуча­ют математике, физике, языку или ремеслу. Но все данные науки и опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества во­обще и педагогические в частности можно через создание стиму­лирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов.

В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие ло­гических и интуитивных элементов деятельности. Мы пока сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуи­тивным, гипертрофируем «знаниевое» и интеллектуалистическое начала в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства. Удивительная вещь! Увлекательнейший процесс формирования личности, столь глубоко и вдохновляюще раскрытый, скажем, в сочинениях А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амо-нашвили, в пособиях по педагогике предстает не только скучным и пресным, но нередко и лишенным внутренней логики.

Предстоит преобразовать педагогическое знание, выделить в нем инвариантное и вариативное, общее и специфическое, синтезиро­вать дедуктивную систему изложения педагогической науки, вы­строить логику использования средств, методов и приемов воспи­тания. И в то же время дать живое, а не «засушенное» изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и находками.

Для совершенствования педагогической логики очень полез­ными оказываются подходы и процедуры, обобщенные в теории оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.), и, в час­тности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, ме­тодов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры педагогического процесса.

Однако даже самой совершенной логики в педагогическом деле недостаточно. В практической педагогической деятельности, осо­бенно творческой, огромную роль играют такие интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно че­рез них срабатывают на практике и знание теории (идей, зако­нов, принципов, подходов и т.д.), и педагогические умения.

Начнем с интуиции. При изучении опыта мастеров педагоги­ческого труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из мастеров не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процесса, не использует в развернутом виде алгоритмы оптимального выбора. Этот факт нисколько не умаляет большой положительной роли теории и методики опти­мизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разум­но и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных педагогических решений.

Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказывается свернутой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье, умение угадать, без рассуждений определить основное звено, глав­ную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиально отличается от интуиции начинающего или просто неумелого пе­дагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верное решение, но и в возможности при необходимости его развернуть и обосновать, что проявляется более явственно не при проекти­ровании и планировании определенного этапа педагогического процесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особен­но в возражениях против необоснованной критики.

Назрел вопрос о пересмотре отношения к интуиции, иной оцен­ке ее роли в принятии педагогических решений. Между тем в педа­гогической литературе можно часто встретить призывы к учителю перейти от интуитивного подхода к научно обоснованному. Авторы пособий пытаются помочь в этом и дают полезную информацию. Противопоставление интуиции научному обоснованию опирается на представление об интуитивном подходе как о стихийном, слу­чайном выборе, а научный подход понимается как предельно ло­гичный, при котором четко осмыслено и обосновано каждое ре­шение и действие. Такое представление не соответствует ни совре­менному пониманию механизмов творческой деятельности и зако­номерностей мышления, ни фактическому положению дел.

Педагог чаще всего работает в условиях неполной информа­ции, многозначности и вариативности определяющих педагоги­ческую ситуацию факторов, дефицита времени для принятия ре­шений. Все это определяет необходимость изучения и использова­ния интуитивного начала в работе педагога.

педагогического процесса и в процессе его проведения. Рождение идеи оригинального педагогического решения, разработка замыс­ла, его инструментовка — основное содержание творческой дея­тельности педагога на этапе проектирования. В живом процессе общения, когда педагог живет, действует вместе со своими подо­печными, находится еще один эпицентр творчества. Чтобы воп­лотить в жизнь задуманное, необходимы энергия, терпение, изоб­ретательность, а неожиданные изменения ситуации требуют осо­бой быстроты реакции, находчивости, раскованности, артистиз­ма, своего рода экспромтности решений.

Добротное проектирование и планирование — предпосылка успеха, но добиваться его приходится каждый раз заново. Без вы­думки и вдохновения, настойчивости и дерзания никакой проект не воплотится в живое дело. Способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решения сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции называют педагогической импровизацией.

Импровизационный момент, сиюминутное творчество, рож­дающееся непосредственно во время общения со школьниками или взрослыми, есть способ воплощения задуманного, условие точности попадания в цель, «живинки» и непринужденности в общении. Это непосредственная, неспровоцированная, естествен­ная, органически присущая преподаванию или воспитательной работе импровизация. Она придает общению живой непосредствен­ный характер.

Имеется и другой вид импровизации. Он связан с несовпаде­нием запланированного и реального. Кто из педагогов не встре­чался с ситуацией, когда приходится на ходу изменять намечен­ный план действий в зависимости от ситуации, содержания полу­ченных ответов, допущенных ошибок, эмоционального настроя класса и т. д.? Вот тогда и выручает импровизация, быстрое реше­ние, экспромт.

Импровизация не возникает из ничего. Удачная импровизация возможна только на хорошо подготовленной почве. Ведь недаром полушутя говорят, что лучшая импровизация — это заранее под­готовленная импровизация. Опыт анализа типичных ситуаций, предвидения, основанного на знании законов и тенденций, на обоснованной гипотезе, — основа удачной импровизации. «Твор­чество, — подчеркивал В. А. Сухомлинский, — ни в коем случае не означает, что педагогический процесс — что-то непостижи­мое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависи­мостей многих факторов и закономерностей педагогического про­цесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план»¹.

Сухомлинский Б. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. — М, 1981. — Т. 3. — С. 196.

Как совпадение, так и несовпадение запланированного и ре­ального — это пища для размышления, материал для совершен­ствования, для корректировки деятельности.

Педагогическая импровизация, ее природа и виды пока еще очень слабо исследованы. Один из немногих исследователей педа­гогической импровизации В. А. Кан-Калик выделяет несколько вариантов ее возникновения в зависимости от источника¹.

Один из вариантов педагогической импровизации связан с тем, что в процессе творческого изложения материала, живого обще­ния педагогу приходят в голову неожиданные решения, анало­гии, сравнения, образы. Он усматривает такие зависимости в ма­териале, такие особенности ситуации, которые ранее оставались для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он иногда на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует структуру изложения и манеру общения. Источник этого вида импровизации связан с личностью педагога, его эрудицией, сво­бодной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышле­ния, находчивостью.

Другой вариант импровизации связан с самокритикой, иду­щей параллельно с самой деятельностью. Педагог как бы смотрит на себя, на ход и результаты деятельности со стороны, пережива­ет эффект успеха или неуспеха, на ходу ищет возможности ис­править недостатки, ликвидировать прорывы.

Психологические механизмы педагогической импровизации связаны с интуицией, с взаимодействием сознательных и подсо­знательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к уро­ку или встрече с воспитанниками, «перелопачивая» обширный материал в обстановке ограниченного времени, педагог нередко довольствуется теми решениями, которые он способен найти сразу. При этом, имея установку на поиск, его творческие механизмы продолжают действовать. На подсознательном уровне идут окра­шенные сопровождающиеся мыслительные поиски. В процессе работы как бы неожиданно, в обстановке эмоционального подъе­ма и мобилизованности механизмы творчества выдают решения. Возникает своеобразное педагогическое «озарение», являющееся на деле результатом большого творческого труда. Конечно, эти механизмы по-разному работают у различных педагогов. Одним импровизация дается легче, другим — труднее. Это связано со спо­собностями, опытом, типом нервной системы, находчивостью педагога.

Иногда спрашивают, имеет ли педагог право на импровиза­цию.

¹ См.: Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976. — С. 245—251; Кан-Калик В. А. и др. Педагогическая импровизация

и педагогическое открытие. — Грозный, 1971.

И ПРПЯГПГМШ^-ь-ГЧ» лч-тг„..~.„ Т----------------- -"- '«•"

В свете изложенного можно ответить: педагог не только имеет право на импровизацию, он должен постоянно работать над со­бой, чтобы находиться в состоянии «импровизационной готовно­сти». Способами такой подготовки могут быть выполнение упраж­нений, рассчитанных на постепенно уменьшаемое, доводимое до секунд время и, разумеется, тренировка в практических ситуаци­ях, требующих импровизации.

И наконец, о педагогическом артистизме. Школа, конечно же, не театр. Вместе с тем и актер, и педагог работают в обстановке публичности, им нужно в чем-то убедить аудиторию, заразить и увлечь тех, с кем проводится работа. Артистизм — это умение педа­гога действовать выразительно, убедительно, уметь выразить в речи, в мимике и жесте, во всем своем облике отношения и оценки, если нужно, перевоплощаться, легко «входить в образ», быть внешне привлекательным, обладать «визуальностыо». Но артистизм не сво­дится к внешней выразительности и убедительности. Артистизм имеет внутреннюю основу, а именно: умение мыслить образами, ассоциативно, стремиться к красоте и истине, к нетрафаретным и изящным решениям; артистичного педагога отличает искренность, оригинальность мысли, открытость, глубокая эмоциональная по­груженность в ситуацию, он обладает внутренней культурой, обая­нием и силой притяжения (К. С. Станиславский). Учитель нередко выступает и в качестве сценариста педагогического действия, и в качестве его режиссера, и в качестве актера. Он обладает даже боль­шей свободой, нежели актер, ибо он первичен в своих чувствах и делах, тогда как актер чаще всего вторичен, зависим от автора, режиссера (О. С. Булатова).

В педагогическом «действе» нет зрителя, а есть участники, пе­дагогу нельзя спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера и режиссера. Он должен всегда быть интересным и не впадать в на­рочитость, актерствование.

Мы попытались, таким образом, выделить общие особенности деятельности и формирующиеся на ее основе черты личности пе­дагогов творческого склада: творческая целеустремленность и не­успокоенность, гибкость мышления, инициативность, проблем­ное видение, развитая фантазия и интуиция, импровизационная готовность, развитый артистизм и др.

Эти общие черты вбирает в себя понятие «творческий стиль дея­тельности». Для творческого стиля деятельности характерны прежде всего самостоятельная постановка проблем, так называемая интел­лектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способ решения поставленных задач, стремление и умение видеть и нахо­дить новое в привычных, казалось бы, ситуациях. Проявление твор­ческого стиля деятельности бесконечно разнообразно, но для дея­тельности мастеров педагогического труда особенно характерны та­кие черты, как универсальность, целесообразность и самобытность.

Творческий стиль деятельности универсален в том смысле, что охватывает все составляющие деятельности, все качества и сторо­ны личности педагога, предполагает их гибкое использование в меняющихся условиях; целесообразен, так как включает нацелен­ность на решение главных задач наиболее рациональными путя­ми; самобытен, ибо предполагает развитие и использование прежде всего наиболее сильных сторон личности педагога, его наиболее ярких способностей. Творческий стиль деятельности всегда пред­полагает особый почерк, индивидуальную неповторимость. Извест­ный советский психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего нежиз­неннее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие спо­собности»¹.

Отечественные психологи (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.) доказали, что именно через индивидуальный стиль деятельности наиболее полно реализуются возможности человека. Индивидуаль­ный стиль деятельности предполагает определенную предпочитае­мую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разре­шения конфликтов. Но на деле талантливый педагог обретает свою индивидуальность не благодаря, а во многом вопреки принятой системе подготовки и переподготовки кадров. Эта система ориен­тирована пока на общие, усредненные, чаще всего обезличенные нормативы и требования. Чтобы перейти от общего к отдельному, от усредненного к индивидуальному, важно познать особенное, т. е. попытаться найти типологию индивидуальных стилей деятель­ности. Для этого, в свою очередь, важно выделить те факторы, показатели, от которых зависит индивидуальный стиль деятель­ности. Такая типология постепенно начинает разрабатываться.

Исследована зависимость индивидуального стиля деятельности от типа нервной системы и темперамента². Оказалось, что, не­смотря на определенные профессиональные преимущества учи­телей, обладающих сильной и подвижной нервной системой (холериков и сангвиников), достаточно большими творческими возможностями располагают и учителя с сильной, но малопо­движной нервной системой (флегматики), и учителя со слабой нервной системой (меланхолики). Все дело в том, чтобы опереть­ся на сильные и нейтрализовать слабые стороны каждого.

Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной систе­мой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и даже экспромтности решений. Они находчивы, экспрессивны, им

¹ Теплое Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных раз­
личий. - М., 1961.-С. 42.

² См.: Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань,
1982.

присуща непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.

Педагоги, наделенные сильной, но инертной и уравновешен­ной нервной системой, больше полагаются на предварительно подготовленные и тщательно взвешенные проекты и решения. Они действуют неторопливо, основательно, сдержаны в эмоциональ­ных проявлениях, но зато берут спокойствием, надежностью, выдержанностью, постоянством и настойчивостью.

Мастерами и творцами становятся также учителя и воспитате­ли, наделенные от природы слабым типом нервной системы. Их отличает особая вдумчивость, тонкое понимание ситуации, спо­собность понять и откликнуться, сочувствовать, улавливать тон­кие нюансы настроений и переживаний своих воспитанников.

Благодаря опыту, постоянной работе над собой, отточенной технике всем педагогам в принципе доступны все виды необходи­мого поведения, но тем не менее индивидуальные различия оп­ределяют особый способ подготовки, своеобразие механизма и темпа принятия решений, да и их содержание. С этим обязательно нужно считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый ему стиль поведения.

По общей направленности, или, как говорят психологи, цен-трации, выделяются педагоги, направленные на себя, на свое Я (эгоцентристы), на сам педагогический процесс (технологи), на изучаемый материал (предметники), на личность детей (воспита­тели). Встречается также преимущественная направленность на тре­бования администрации, мнение коллег и родителей. А. Б. Орлов назвал эти варианты бюрократической, конформной и автори­тарной центрацией¹.

Профессиональный почерк педагога во многом определяется доминирующей у него профессионально-педагогически значимой чертой характера. По мнению Э. Н. Костяшкина, в младших классах преобладают эмоциональный и организаторский типы, в сред­них — волевой, в старших — интеллектуальный. Интеллектуаль­ный тип склонен к научной работе, прежде всего в области своего предмета. Нередко он вовлекает в нее и учащихся. Эрудиция, тре­бовательность к себе и другим, самостоятельность оценок, неза­висимость — эти черты привлекают к такому педагогу симпатии учеников. Волевой тип отличается четкостью и организованностью в работе, последовательностью требований, уверенностью, быст­рым движением к цели, внушающим воздействием.

Эмоциональный тип характеризуется высокой способностью чув­ствовать ребенка, сопереживать ему, он артистичен, выразителен.

¹ См.: Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятель­ности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1989. - № 2.

Наиболее универсальным типом является организаторский. Та­кой педагог умеет организовать живое конкретное дело, ясно обо­значить цель, вдохновить, вовремя помочь. Он отличается опти­мизмом, энергией, педагогической зоркостью. Среди педагогов этого типа много руководителей школ, других образовательных учреждений, организаторов народного образования.

Своеобразие педагога связано также с преобладанием в его мышлении логических или интуитивных компонентов, теорети­ческой или сугубо практической направленности, инициативно-организаторской или исполнительской функции. Немаловажен также преобладающий стиль общения с воспитанниками: демо­кратический, либеральный или авторитарный (последний у ис­тинно творческих педагогов встречается редко). Изложенным выше мы, разумеется, не охватываем еще многих характеристик, опре­деляющих типологию индивидуальных стилей педагогической де­ятельности.

Система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований — все эти черты, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений, мы и назы­ваем индивидуальным стилем педагогической деятельности. У твор­ческих педагогов он бесконечно разнообразен. Как справедливо заметил директор московской школы № 109 Е.А. Ямбург, «труд­но представить себе В. А. Сухомлинского, отдающего, подобно А. С. Макаренко, приказ об условном аресте за невытертую пыль на пианино в трогательный момент прощания с коммунарами (виновник с радостью выполнил приказ), а Антона Семеновича, рассказывающего детям сказки»¹.

Обнаружение ведущего фактора индивидуальности (или их ха­рактерных сочетаний) позволяет условно выделить несколько ве­дущих типов педагогов.

Эрудит — педагогическое творчество у него — производное от глубокой культуры, гуманизма, энциклопедических знаний.

Артист — импульсивный, экспрессивный, раскован в выра­жении эмоциональных состояний, легко и быстро перестраивает­ся, находчив, удачно и свободно импровизирует.

Коммуникатор — быстро устанавливает контакты, умеет рас­положить к себе, умело выходит на сотрудничество и сотворче­ство с детьми, родителями, должностными лицами.

Организатор — видит перспективу (особенно ближнюю и сред­нюю), умеет просчитывать варианты, удачно распределяет обя­занности, способен убедить, потребовать, добиться исполнения. Романтик -- педагог с большой фантазией, мастер инициа­тив, гипотез, проектов, привлекательных импровизаций. Не все­гда последователен в осуществлении проектов.

¹ Ямбург Е.А. Радостные годы ученичества // Известия. — 1983. — 7 июля.

Интуитивист — больше доверяет чувствам, чутью, интуиции, чем логическим доводам. Часто с ходу находит верное решение, но может и ошибаться.

Рационалист — чаще нетороплив, несуетен, спокоен, действу­ет уверенно и осмотрительно. Отдает предпочтение строго науч­ным доказательствам. Опирается на заранее продуманные и про­считанные проекты.

Живой педагог — не абстрактная схема и не идеальная модель. Если мы скажем, что кто-то из знакомых нам педагогов — «ар­тист», придерживается демократического стиля общения, обла­дает преимущественно интуитивным мышлением, воспитатель­ной центрацией и развитыми конструктивными способностями, то мы схематически очертим тип педагога, несколько приблизим­ся к его индивидуальности, но не ухватим ее целиком. Ведь у каж­дого педагога, особенно творчески направленного, эти и многие другие черты интегрируются, создавая его неповторимый инди­видуальный облик, который невозможно заимствовать или тира­жировать.