Раздел IV. Конфликты в системе образования

ТЕМА 4.1. СПЕЦИФИКА КОНФЛИКТОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

План работы над темой

1. Специфика конфликтов в системе образования

2. Пятифакторная модель конфликта

3. Половозрастная специфика конфликта

4. Педагогический конфликт

Краткое содержание темы

Система образования, имея своими институтами школы различного уровня (от детских садов до университетов), выступают как жесткая формальная организованность, стремясь упорядочить и накопленные и передаваемые знания, и способы их открытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядочению и организованности имеет свои основания в общественной истории самих институтов образования, но вместе с тем процесс овладения знанием и способами его открытия имеет и индивидуализированные характеристики [44].

Воплощение противоречий образовательных процессов в действующую конфликтную систему, по мнению Б.И.Хасан и П.А. Сергоманова, можно представить на модели, построенной из трех систем: внешних (межличностных) отношений и взаимодействий (вертикальных и горизонтальных); внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий (вертикальных и горизонтальных); внешних предметных преобразующих действий [43,44].

Таким образом, модель представляет пять идеальных типов конфликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором служит предмет конфликта:

1. Статус в иерархизированной системе отношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и собственных действий: а) как угрожающих фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как помеха в процессе формирования желаемого статуса.

2. Показатель сформированности идентичности, принадлежности («я не хуже…»). Конфликтная ситуация проявляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, дифференцирующего. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает в качестве репрезентирующей идентификационную группу.

3. Присвоенная разрывность в некотором внешнем предметном материале. Что-то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что стереотип преобразования, который есть, не срабатывает.

4. Предметом конфликта является чувство самоценности. Конфликтная ситуация возникает как реакция на каким-то образом спровоцированный процесс снижения самооценки, то есть как ответ на неудачу.

5. Чувство ответственности, чувство вины. Конфликтная ситуация возникает как последствие какой-то неуспешности, недостижения предполагаемого результата.

Исследование конфликтной феноменологии показывают, что в реальной конфликтной деятельности встречаются попеременное доминирование одного из приведенных факторов при одновременном периферическом действии других.

По мнению исследователей, половая принадлежность участников конфликтов, так же как и их возраст, является важной характеристикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий [44].

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по клас­сификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен ак­тивно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка спо­собствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы [23].

Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в ре­зультате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин [2,6,8]. Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как раз­новидности конфликтов вообще, прежде всего, обращается внимание:

- на сфе­ру его протекания (учебно-воспитательный процесс),

- особенность субъектов (учителя и дети),

- эмоциональный фон протекания.

Особо следует обратить внимание на то, что педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

В педагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как оппоненты, противники, субъекты, стороны конфлик­та. Данные понятия в представлении многих ученых являются синонимами. Наиболее приемлемым можно считать понятие «субъекты конфлик­та», под которыми следует подразумевать отдельных лиц или группу людей в школьном социуме, являющихся непосредственными участниками конфлик­та и вовлеченных во все его стадии.

Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и пе­дагогическая) как наука не может функционировать, являются:

- конфликтная ситуация,

- конфликтное взаимодействие,

- инцидент.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как прави­ло, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой. По мнению ряда исследовате­лей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их от­ношениями и характеристиками (Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) [6,12]. Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокуп­ность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент.

С учетом субъекта деятельности Г. Л. Воро­нин выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор, учи­тель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор [12].

Обобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъ­ектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типо­логия: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель-родитель», «учи­тель-учитель», «ученик-ученик». Признание данной типологии школьных кон­фликтов обусловлено следующим:

С помощью предлагаемой типологии можно упорядочить материалы бан­ка школьных конфликтных ситуаций, пригодных для обучения руководителей школ, учителей, реальным способам упреждения и разрешения педагогичес­ких конфликтов. Исходя из учета особенностей взаимоотношений субъек­тов школьных конфликтов, можно разработать практические рекомендации по снижению уровня конфликтности, предупреждению и преодолению данных конфликтов в реальной школе.

В пределах указанной нами типологии школьных конфликтов представля­ется необходимым обозначить общие и специфические причины их возникно­вения.

К объективным факторам:

1. Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе.

Сложные противоречия, происходящие в последнее десятилетие в поли­тической, экономической и духовной жизни страны существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства.

Так, например, сравнительный анализ общих характеристик удовлетво­ренности общественным признанием учителей и руководства школ показал, что процент полностью неудовлетворенных общественным признанием про­фессии учителя среди директоров школ равен 5,4 %, а среди учителей достигает 25 %. Полностью же удовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ – 19%, тогда как этот процент у учителей составляет 8,8 % [12].

Большинство из них на вопрос, удовлетворены ли вы зарплатой учителя, ответили: полностью неудовлетворены – 74,6 %, а полностью удовлетворенных среди опрошенных учителей своей заработной платой вообще нет.

Положение дел, связанных с материальным обеспечением учебно-воспи­тательного процесса, вызывает у респондентов определенную озабоченность и переживания, которые они высказывали в ходе проведения исследований. И учителя, и руководители школ, можно сказать, одинаково неудовлетво­рены (полностью или частично) оснащенностью современной школы (76 % и 77 %). Причем, директора эту проблему ощущают особенно остро. Можно предположить, что существующая материальная база не соответствует запросам современного учительства и времени.

2. Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.

«Гуманистический характер образования, приоритет общественных ценно­стей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» четко зафик­сирован в Законе Российской Федерации об образовании. Однако идея гумани­зации нашла свою реализацию далеко не во всех проявлениях школьной жизни. Частичным подтверждением этого могут служить ответы учителей по измене­нию отношений внутри школы. По данным одного из исследований, касающих­ся проблем гуманизации, учителя считают, что они стали более уважительно относиться к ученикам (57 %), к своим коллегам (42 %), но при этом только 25 % отметили это явление среди школьников. Создается парадоксальная ситуация: учителя стали более уважительно относиться к ребятам, которые отреагировали на это довольно слабо. Из этих данных напрашивается вывод, что возросшее уважение стимулируется лишь нормативной установкой самих учителей, а не реальной ситуацией, которая побуждала бы всех к отношениям иного рода [6].

В реальной школьной жизни имеют место правовой нигилизм учителя, будничное попирание прав ребенка, например, права на выражение своего собственного мнения в устной или письменной форме, права на защиту своей чести и репутации. Правовая безграмотность или неразвитое правосознание администрации учебных заведений нередко выражается в нарушении трудового законодательства (например, незаконное увольнение или наказание учителя).

3. Содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательно­го процесса.

Оно связано с несоблюдением общепринятых единых требований к уча­щимся, отсутствием преемственности в содержании и организации основных звеньев учебно-воспитательного процесса, непродуманным введением педа­гогических инноваций. Большое влияние на конфликтность в школе ока­зывает несоблюдение психолого-педагогических требований к составлению расписания, неравномерное или несправедливое распределение учебной на­грузки, классного руководства, учебных кабинетов, переполненность классов учениками.

Обновление образования, касающееся, прежде всего, его информа­ционного компонента, практически «неизменным оставляет сущность обуче­ния: передача ЗУНов опирается преимущественно на отрицательные стимулы и является целостной системой принуждения к учению. Положение осложняет­ся тем, что такое обучение воспринимается как норма большинством учителей, руководителей школ, родителей». Все это, с одной стороны, негативно вли­яет на творческое самочувствие педагога. С другой стороны, это притупляет познавательный интерес учащихся, не позволяет им полностью реализовать свои способности, склонности.

4. «Неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме.

Как правило, в школьном социуме формальные и неформальные отно­шения не бывают достаточно упорядочены. Неоптималъное сочетание едино­началия и демократических принципов управления, неравные возможности ролевого поведения участников учебно-воспитательного процесса, недостаточ­ное развитие неформальных педагогических связей в социуме не способствуют формированию здоровых отношений в школьном коллективе.

Низкая культура общения часто приводит к школьным конфликтам. Для работников образования общение имеет особое значение. Общение – не пе­риферийная составляющая процесса учения, а существо и сердцевина этого процесса. В инновационной стратегии образования учение рассматривается как опосредованная формами общения деятельность (В. Я. Ляудис, Л. В. Шибаева, Л. А. Петровская и др.) [2,6,19,20].

Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной пере­даче и приему знаний, идей, мнений и чувств. Злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации) также является одной из причин конфликтов в школе.

5. Недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей

По данным социологического исследования, 18 % педагогов, время от вре­мени конфликтующих с учениками, не удовлетворены знаниями в области психологии личности, индивидуально-возрастных особенностей детей, выра­жающихся в неумении найти личностный подход к ним.

Разница пола, семейного положения, образа поведения, характера субъек­тов, обусловленные их психолого-возрастными характеристиками, не прини­маемые во внимание в общении и деятельности, неизбежно ведут к возникно­вению конфликтов.

Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-пси­хологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренчески­ми качествами личности [2,6,19,20].

Специфические причины конфликтов

Конфликты, связанные с организацией труда учителей;

Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;

Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

По вышеуказанным причинам руководитель обычно бывает вынужден включиться в решение данных проблем.

Специ­фические причины конфликтов «Учитель-Администратор»:

недостаточно четкое разграничение между самими администраторами шко­лы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» под­чинению педагога;

жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный харак­тер применения требований;

перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя.

неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

частая смена руководства;

недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

нарушение психолого-дидактических принципов морального и материаль­ного стимулирования труда учителя;

неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога.

предвзятое отношение учителя к ученикам;

систематическое занижение оценок;

самовольное установление учителем количества и форм проведения про­верки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превы­шающих нормативную учебную нагрузку детей:

Вместе с тем, отмечается конструктивная функция конфликтов: позволяют выявить противоречия, существующие в коллекти­ве, выявить недостатки в работе, показать истинное положение членов коллектива;

конфликты постоянно мобилизуют руководителей на поиск оптимальных путей их разрешения.

в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету;

в манипулировании отметками;

в «навешивании ярлыка» неуспевающего ученика;

в акцентуации психологических недостатков ученика;

в неумении организовать занятия со всеми учащимися (например, на уроках физкультуры).

Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:

– это превалирование отцовского или материн­ского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с уче­никами, как правило, не дает результатов.

разные уровни общей и педагогической культуры;

несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический раз­нобой»);

непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, за­висимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.

различия в отношении к ребенку как к личности;

отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана...»);

столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).

Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педаго­гических конфликтов:

между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

между учителями, преподающими один и тот же предмет;

между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

между учителями начальных классов и среднего звена;

между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учат­ся в школе, могут быть:

недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в шко­ле, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психо­логической совместимости;

косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет униже­ния другого или сравнение с кем-либо).

Специ­фические причины конфликтов типа «Ученик-ученик» могут быть:

учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обо­стрению противоречий;

смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;

неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;

«непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном со­циуме;

общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.

Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоян­ных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера, принятого, изолиро­ванного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Непри­ятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотноше­ния с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.

Функции педагогических конфликтов.

Обобщая и систематизируя многочисленные исследования ученых (Л. А. Пе­тровская, А. И. Донцов, Т. А. Полозова, А. Я. Анцупов, Е. А. Первышева и др.), можно выделить следующие общие функции педагогического конфликта, условно названные конструктивными [2,6,19,20].

Конструктивные функции

служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;

способствует адаптации личности к новым условиям;

объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способ­ствует нахождению способов их устранения;

помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты кон­фликта от фрустрации;

способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;

«высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманисти­ческие ценности членов школьного социума.

Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:

разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятель­ности в школьном социуме;

воспроизводство психологического дискомфорта в общении;

усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения.

Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодо­лению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций кон­фликта. Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в сво­их главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания пробле­мы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами – к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.

Правомерным является выделение некоторыми учеными типа педагогиче­ского конфликта, условно названного «организационным» или «структурным». Основным источником возникновения этого типа педагогических конфликтов являются недостатки в организации учебно-воспитательного процесса: отсут­ствие преемственности в содержании и организации обучения, существование четырех возрастных школьных периодов, как то: сложность адаптации к шко­ле первоклассников, переход из начальной школы в среднее звено, высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения у девятиклассников, неподготовленность учащихся 11-х классов к взрослой, самостоятельной жизни (Н. И. Самоукина, М. Г. Битянова) [2,6,19,20].

С. М. Шурухт рассматривает структурные конфликты по 7-ми подгруппам, выделенным в соответствии с причинами, их инициирующими:

- конфликты, связанные с наличием, ограничением и распре­делением ресурсов;

- конфликты, обусловленные разным статусом участников учебно-воспитательного процесса, их различиями в правах;

- конфликты, вы­званные наличием внутри школьного коллектива сложившихся референтных групп, нормы поведения и интересы которых вступают в острые противо­речия с общественными нормами поведения и др. [17, 19].

Некоторые особенности педагогических конфликтов

Среди них можно отметить следующие:

— профессиональная ответственность учителя за педагоги­чески правильное разрешение ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

— участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

— разница возраста и жизненного опыта участников раз­водит их позиции в конфликте, порождает разную сте­пень ответственности за ошибки при их решении;

— различное понимание событий и их причин участника­ми (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

— присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда при­ходится помнить учителю;

— профессиональная позиция учителя в конфликте обя­зывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

— всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

— конфликт в педагогической деятельности легче преду­предить, чем успешно разрешить.

Психологический анализ ситуаций и конфликтов и его средства. Основным звеном при разрешении педагогиче­ской ситуации мы считаем проведение ее психологическо­го анализа. В этом случае учитель может раскрыть причи­ны ситуации, не допустить ее перехода в длительный кон­фликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции [2,6,8].

Основной целью психологического анализа ситуации является

- создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации.

- другой, не менее значимой целью такого анализа явля­ется переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

- дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «па­кость» в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности даже очень «трудного» ученика.

Варианты опорных схем для проведения ана­лиза ситуаций.

Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:

— описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность уча­стников и т. д.); что предшествовало возникновению ситуации; какие возрастные и индивидуальные особенности уча­стников проявились в их поведении, ситуации, по­ступке; ситуация глазами ученика и учителя; личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к учени­ку); что нового узнал учитель об учениках из ситуации, по­ступка (познавательная ценность ситуации для учите­ля); основные причины возникшей ситуации или конф­ликта и его содержание (конфликт деятельности, пове­дения или отношений);

варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации по­ставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант: описание ситуации и ее участники; определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало учителю сделать это (эмоциональное со­стояние, присутствие свидетелей, растерянность, нео­жиданность и др.); какие приемы воздействия мог бы использовать учи­тель в ситуации и как он их использовал; оценка; какую информацию получил учитель о своих педагоги­ческих успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки; варианты отношений с учеником после конфликта.

Третий вариант: описание ситуации или конфликта; причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конф­ликт; его динамика; смысл конфликта для каждого из его участников; психологический анализ отношений между участни­ками ситуациии.

— перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации. Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собст­венного опыта учителей могут не укладываться в предло­женные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.

Выводы:

- в системе образования основные субъекты конфликтов — ученик, учитель, родитель и администратор. Одним из наиболее распространенных является конфликт между учениками. Основные причины таких конфликтов — стремление подростка занять лидирующее положение в микрогруппе, классе, агрессивность и жестокость (источниками которых, выступают аномалии семейных отношений и тип взаимодействия учителей с учениками), а также особенности возраста ученика;

- предупреждению конфликтов между учениками способствуют хорошая организация учебно-воспитательного процесса в школе, утверждение и поддержание дисциплины, активная позиция учителей в трудных ситуациях взаимодействия школьников;

- среди конфликтов между учителем и учеником выделяют конфликты деятельности, отношений и поведения. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, различием в статусе и возрасте взаимодействующих сторон;

- конструктивное поведение учителя в конфликте с учеником предполагает правильное определение своей позиции в конфликте, опору на взаимоотношения с родителями ученика, использование влияния класса и педагогического коллектива, уважение личности ученика, выполнение рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.

Вопросы для самопроверки

1. Какие основные противоречия образовательных процессов являются конфликтообразующими?

2. Чем отличаются предметные области конфликта?

3. Назовите варианты поведения в конфликте, характерные для каждого фактора.

4. Дайте определение педагогического конфликта

5. Каков предмет педагогической конфликтологии?

6. Каковы причины конфликтов в сфере образования?

7. Противоречия в системе образования как источник педагогического конфликта

8. Чем отличается педагогический конфликт от другого типа конфликта

9. Каковы основания для классификации педагогических конфликтов

10. Деструктивные и конструктивные функции педагогического конфликта

11. Функции и последствия педагогических конфликтов. Особенности педагогических конфликтов.

12. Конфликтогенные факторы в отечественном образовании: социально-политические, экономические, ценностные, мотивационные, профессиональные, социально-психологические и другие.

13. Специ­фические причины конфликтов: «учитель-администратор», «учитель-учитель», «ученик-ученик», «учитель-родитель», «организационные» (структурные).

Контрольные задания

1. Педагогический конфликт можно рассматривать как ….

2. Совокуп­ность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий, называется - ….

3. Добавьте пропущенное:

К объективным факторам относятся:

- неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе;

- непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании;

- содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательно­го процесса;

4. Добавьте пропущенное:

К специфическим причинам конфликтов в социально-педагогическом процессе относятся:

- организация труда учителей;

- конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

5. Перечислите основные типы педагогических конфликтов.