Расширение сферы психолого-педагогической коррекции обусловлено новыми

задачами образования, связанными с усилением инновационных педагогических процессов, стремлением к максимальному развитию интеллектуального творческого потенциала у детей, жестким отбором в первые классы школы. В этой связи можно вспомнить тот период (до конца 60-х гг.), когда начальная школа была четырехлетней, а от семилетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям: «Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать». Такая оценка самодеятельного обучения дошкольников, на наш взгляд, справедлива и сегодня. Например, стремление родителей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма.

В подготовительных группах детских садов не учили читать и писать, но их

специально готовили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память,

логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия,

готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности,

рисования карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не

выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основными правилами

поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили

в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более

зрелыми в психологическом отношении. Более того, учитель того времени опирался на

изначально примерно одинаковый для всех учеников уровень готовности к школе.

Конечно, эта однородность была относительной, но сама программа начальной школы

предполагала одинаковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма и в этом

смысле предоставляла всем шанс, равные возможности, чего нельзя сказать о

нынешней ситуации в школе.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному

Обучению, наличие разнообразных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты образовательной деятельности, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводит к тому, что проблема неготовности детей к учению не только не исчезает, но остается одной из острейших.

Учитель начальных классов помимо и наряду с обучением детей по довольно

сложным учебным программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного раз-

вития. Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением

педагогической деятельности в современной школе. При этом произошло принци-

пиальное изменение характера задач коррекционной работы – от исправления

дефектов, аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации

нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного

психического развития ребенка в пределах нормы.

Педагог – учитель или воспитатель – постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины того или иного поведения детей, их отно- шения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов и неудач в той или иной деятельности. В большинстве случаев эти причины и основания имеют психо- логический характер. Поэтому осуществлять какие-либо исправления, коррекцию выявленных недостатков в развитии, поведении, отношениях ребенка педагог должен обязательно вместе с психологом, работающим в данном учреждении образования.

Если в детском саду или школе психолога еще нет, можно обратиться за консультацией

в любой центр психологической, или социально-психологической, или медико-

психолого-педагогической помощи детям.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача

исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их

перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним,

сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки

этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития»

(Л.С. Выготский, 1983, с. 302-303 ). Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

Работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит

в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных знаний в области

медицины и детской психиатрии. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога

возникают обоснованные подозрения о патопсихологическом или дефектологическом

характере выявленных нарушений, он не пытался сам ставить диагноз, а в тактичной

форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие медицинские учреж-

дения. Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности

взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха – в их профессиональном

взаимодействии. Все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и

коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитателем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью психолога.

Учителя, получившие глубокие знания по психологии, могут самостоятельно

(особенно в не очень сложных или типичных случаях) вести коррекционную работу, но

и они должны всегда нести самую строгую ответственность за результаты своей

деятельности.

Вопросы

1.Раскройте содержание термина «психологическая коррекция».

2. Какие основные формы отставания в психическом развитии ребенка вы знаете?

3. Почему коррекционная работа с ребенком обязательно требует взаимодействия

психолога и педагога и даже называется психолого-педагогической коррекционной

деятельностью?

2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормального

детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию

ребенка.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в

психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном,

поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных

психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности

каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную

психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять,

корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту

образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала

достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле,

необратимый процесс, здесь невозможны «рекламации» – нельзя возвратить юношу в

школу для «доделки», «доразвития»» (Д.Б. Эльконин, 1980, с. 60). Поэтому так важно

заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Конт-

роль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в

учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции

развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания

слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для даль-

нейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания

той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного

развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза,

ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления

личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.

Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной

работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ре-

бенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как

целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости

учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения.

Однако с точки зрения полноценного психического развития ребенка задача должна

быть поставлена более сложная – способствовать тому, чтобы возрастные особенности

(точнее, возрастные психологические новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались, создавая тем самым надежный

фундамент для реализации творческих потенциалов возраста. Специфику коррекции

психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция, пред-

полагающая активное влияние на генезис и становление психологических

новообразований.

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности,

не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких ин-

дивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на

последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача – полноценное психическое и личностное развитие детей. Но если взрослые с этой задачей не справляются (в силу ли непонимания индивидуальных особенностей ребенка или в силу неумения создать условия его жизни и деятельности, адекватные возрастным потребностям в развитии), задача коррекционной работы с ребенком становится актуальной.

Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от

дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе

необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков,

мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко

приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к

трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в

усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние

формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть

низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость,

т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-

психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется

в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность

«глаз-рука», следование образцу в деятельности и поведении и др.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или

недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно

выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие

произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в

основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения

самостоятельно работать в классе и дома и т.п.

Причины школьной дезадаптации у младших школьников могут также

корениться в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в

недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого,

неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют

трудности начального обучения низкий уровень развития познавательных

потребностей, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции

школьника.

Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного

детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность

или, в более тяжелых формах, школьный невроз или дидактоскалогении.

Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в

младших классах центрируются в основном вокруг «ориентации на ошибку», боязни

сделать ошибку. Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике

ошибка заслуживает порицания или наказания: она не расценивается как нечто

неизбежное в процессе усвоения новой деятельности, пользуясь чем, можно глубже и

лучше освоить эту деятельность. Еще Януш Корчак сокрушался о том, что в школе

всегда «виноватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том,

что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его

самочувствия в учебной деятельности. «Ребенок не знает, не расслышал, не понял,

прослушал, ошибся, не сумел, не может – все это его вина. Невезение или плохое

самочувствие, каждая трудность – это его вина и злая воля» (Я. Корчак, 1966, с. 286).

При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-

педагогических процессов обучения и воспитания как в детских дошкольных

учреждениях, так и в школах, задачи психического развития детей решаются

нормально. Но если на одной из возрастных ступеней, например в дошкольном детстве,

происходит сбой, нормальные условия развития ребенка нарушаются, на последующей

ступени – в младшем школьном возрасте – основное внимание в работе с детьми

приходится сосредоточить на коррекции психического развития. В младшем школьном

возрасте коррекционному воздействию подлежат прежде всего те недостатки

психического развития ребенка, которые являются причинами школьной дезадаптации.

У каждого ребенка – свои школьные проблемы и трудности, а за внешне одинаковыми

трудностями скрываются самые различные причины их происхождения. Поэтому

выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен.

Вопросы

1.Что такое «зона ближайшего развития» ребенка?

2. Что значит учитывать возрастные особенности ребенка в процессе воспитания

и обучения?

3.Что такое школьная дезадаптация и каковы причины ее возникновения?

4. Как соотносятся между собой цель и задачи психолого-педагогической

коррекции?

3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИИ

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на

разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том,

что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в

процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и пове-

дения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое

развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми

и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза

является ведущей (в дошкольном детстве – игра, в младшем школьном детстве – учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все

здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют

оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим

умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в

значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от

особенностей организации этих процессов.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися

возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного воз-

растного периода, на зону ближайшего развития и пр.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и

воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная

деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех

психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких

психологических новообразований, как произвольность психических процессов,

внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в

активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности,

овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего

школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои

возможности и испытывать к школе и учению положительные чувства (во всяком случае, школа не должна вызывать у него отвращения и боязни).

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является

гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким

параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это

соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все

проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на

последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет

учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей

учащихся внутри каждого возрастного периода – интересов, склонностей,

самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных

ориентации, жизненных планов и др.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно

какое-то свойство, черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой про-

блемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга, и

это прекрасно. Одинаковость детей должна беспокоить и настораживать педагога: тут

что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека

являются его способности.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых

требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком

уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном

этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов и

неудач в той или иной деятельности. Психическое и личностное развитие ребенка

невозможно без развития его способностей. Развитие способностей и развитие

личности взаимообусловленные процессы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети

способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить общее среднее

образование, овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого ребенка

свой путь развития способностей.

Становление и развитие способностей требует терпения со стороны взрослых,

внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка. Именно этого взрос-

лым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхжей формулой о том, что

способности – это исключение, а не правило. Но если образование не развивает

способностей ребенка, это не образование, это какое-то организованное

времяпрепровождение.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического

климата, который определяется прежде всего продуктивным общением,

взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или

оценочные ситуации; для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в

общении – это другой человек, с которым мы общаемся, причем человек любого

возраста (даже маленький), со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр. В

общении главное – уважение права другого человека (ребенка, взрослого) на его

индивидуальность, уже сложившуюся или только-только формирующуюся.

В младших классах характер общения учителя со школьниками формирует у

детей различное отношение к его личности: положительное, при котором ученик

принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с

ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя

агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; неопределенное, при

котором у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и

скрытым, но острым интересом к нему. Учителю не следует обижаться на неприятное

отношение детей к себе, а попытаться понять причину возникновения такого

отношения. Вину за несложившиеся отношения с ребенком должен всегда брать на

себя взрослый. Профессиональный анализ педагогом своих слов, действий,

переживаний поможет уловить причину нарушения контакта с ребенком и

восстановить этот контакт, что очень важно для нормального учебно-воспитательного

процесса. Ведь существует тесная связь между особенностями общения младших

школьников с учителем и формированием у них мотивов учения.

Положительное отношение, доверие к учителю вызывают у ребенка желание

заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мо-

тива учения.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается очень

редко, а вот неопределенное – весьма часто. При таком отношении у детей задержива-

ется формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном

общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той

деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях – с боязнью его. Эти дети

чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к

указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют

вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем

обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности,

огорчений; к сожалению, нередко не осознают это и взрослые. Первоклассники в силу

недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать

кажущуюся им строгость учителя. Названное явление нередко недооценивается

учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно

важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть

перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и

товарищами. В результате могут возникнуть серьезные отклонения в психическом и

личностном развитии школьников.

Несоблюдение перечисленных выше условий психического и личностного

развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного

отношения к школе, к учению, неадекватного отношения к самим себе, к окружающим

людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях

невозможны. Требуется коррекция этих условий. На основании сказанного можем

перейти к формулировке основных принципов (или исходных положений)