Аспектов общей программы) 6 страница

Рассматриваемый психологический признак труда име­ет гностические и аффективные компоненты (знание о со­ответствующих межлюдских отношениях и то или иное эмоциональное переживание его).

Итак, область труда — это не просто полезные изделия, техника, мастерство, но и люди. Люди, сделавшие вклад в созидаемую ценность, а также и те, для которых она пред­назначена, и, конечно, товарищи по работе — производст­венный коллектив. Значит, трудовое воспитание должно органично включать формирование соответствующего со­циального сознания подрастающего человека, его ориенти­ровки в системе «живых» и овеществленных межлюдских отношений. И если, например, школьник на уроках геогра­фии почерпнул сведения о разделении труда между отрас­лями хозяйства и регионами страны — следовательно, между людьми, то это должно пониматься нами как реаль­ное приращение к его трудовому воспитанию...

*

Итак, в контексте психологического подхода мы будем понимать труд как активность, характеризующуюся рас­смотренными выше четырьмя признаками. Все эти призна­ки следует мыслить как соединенные союзом «и». Это означает, что некая наблюдаемая активность человека мо­жет быть отнесена к психологическому понятию «труд» только в том случае, если ей может быть приписан каждый из четырех признаков — и первый, и второй и т.д. Если хотя

бы один признак отсутствует или выражен очень слабо, то данная активность пока еще не есть труд в его психологи­ческом значении. Следовательно, надо мобилизовать сред­ства воспитания, чтобы поднять деятельность данного человека или группы людей до должного уровня.

Чтобы отличиться в сборе металлолома (общественно полезный труд, вообще говоря), несколько школьников, объединившись в группу, принесли не только собственно металлолом, но и снятые с уличных колодцев канализаци­онной сети чугунные крышки и даже умудрились выломать металлический крест на городском кладбище. Казалось бы, активно «потрудились», устали и умело действовали молот­ком и зубилом. Было и желание «принести пользу» своему классу, школе. Но недостаточен был уровень понимания широкой системы социальных отношений, в результате че­го «труд» ребят граничил с правонарушением.

Не исключено, что достаточно часто реальная деятель­ность окажется не вполне соответствующей понятию «труд» в том высоком значении слова, которое имеется в виду, когда говорят: «Труд создал и создает человека», «Труд — ваятель человека». Но в контексте воспитательного подхода к личности как раз и надо знать, в каком направлении целесообразно повышать уровень ее воспитанности.

Указанные выше психологические признаки труда мож­но использовать как своего рода программу для экспертной оценки уровня трудовой воспитанности человека. В зави­симости от выявленных сильных и слабых сторон возникает

возможность дифференцированно подходить к воспитанию — корректировать то, что в этом нуждается, и не тратить

педагогической энергии на то, что находится на удовлетво­рительном и хорошем уровне...

Введем понятие «индивидуальная психологическая структура труда», под которым будем понимать своеобраз­ное, характеризующее данного человека в данное время сочетание уровней выраженности Iрассмотренных ] четы­рех психологических признаков труда...

1.3-9- О принципах подготовки молодежи к труду и выбору профессии

[1986]²⁰

... К настоящему времени защищены уже сотни диссер­таций по вопросам трудового обучения, воспитания, проф-

ориентации, профконсультации. Наблюдается приток в эти области энтузиастов-практиков...

В складывающейся ситуации крайне важно, чтобы рабо­та в обсуждаемой области строилась сообразно специаль­ным принципам, правилам, которые, с одной стороны, соответствуют общим положениям педагогики, а, с другой

— достаточно непосредственно налагаются на область ра­
боты по трудовому воспитанию и профориентации молоде­
жи. Указанный комплекс специальных принципов может
быть, по нашему мнению, сведен к следующему.

Культивирование полной психологической структуры труда

Сами по себе внешние условия штатного рабочего места

— в школьной мастерской или в цехе завода, на предприя­
тии — еще не гарантируют того, что автоматически воз­
никнут должная структура активности субъекта
деятельности и должные состояния его сознания... В общем
случае полная психологическая структура труда означает
достаточную выраженность тех четырех признаков, кото­
рые были рассмотрены выше. Это психологическое напол­
нение труда должно строиться педагогическими
средствами, приемами...Естественным звеном профориен-
тационной работы является так называемое профпросвеще-
ние — информирование молодежи о мире профессий. При
этом важно и необходимо показывать труд представителей
каждой и любой профессии именно с точки зрения полной
психологической структуры.

Воспитание равного уважения к разным видам профес­сионального труда как социально равноценным; «вето» в отношении тенденций превозносить одни профессии (как творческие, интересные, интеллектуальные) за счет обес­ценивания других.

Отношение к профессиям есть и отношение к общностям людей, занятых определенным видом труда. Поэтому реа­лизация обсуждаемого принципа — всегда вклад в укреп­ление морально-политического единства общества. Разумеется, разные трудовые посты предоставляют нетож­дественные возможности для творческого, например, под­хода к деятельности. В одних профессиях зона неопределенности относится прежде всего к результатам деятельности, в других — к способам ее (в то время как

результат жестко задан производственным планом), к ус­ловиям достижения целей. Разумеется, можно найти изме­рители различий в сложности, тяжести, напряженности, квалифицированности труда. Но с точки зрения этических норм нашего общества и целей воспитания крайне важно поддерживать идею равноценности для общества каждого и всякого профессионального труда. Без сознания твердой социальной защищенности («Я работаю, значит, я так же нужен обществу, как любой другой работающий») многие

задачи трудового воспитания и профориентации неразре­шимы. Всамом.деле, если профессии различаются по соци­альному достоинству (одни «скромные», «незаметные», другие «лучше»), то это ставит в тупик и выбирающего профессию, и руководящего этим выбором («Почему имен­но я должен выбрать то, что хуже»?).

.Интерпретация знаний о мире профессий и соответству­ющих отношений подрастающего человека к профессиям как органичного звена мировоззрения (миропонимания и мироотношения).

Как известно, школа предлагает детям огромный массив сведений для усвоения. Это систематизированные и очень детализированные знания о природе, обществе и челове­ке...Однако, если ученик хорошо различает мать-и-маче­ху, лютик, подорожник, знает о ехидне, утконосе, муравьеде, помнит о некоторых государствах и цивилиза­циях прошлого, но не ориентируется в том, какие профес­сии представлены на соседних предприятиях, в родном городе, в своей республике, то следует признать, что он не знает очень важного о своем обществе. Неориентирован­ность в мире профессий есть неориентированность в важ­нейших явлениях общественной жизни и, следовательно, дефект мировоззрения.

Опора на формирующий, воспитательный подход к ру­ководству выбором профессии в противовес простому «от­сеиванию» непригодных здесь и сейчас.

Пригодность к профессии может быть сформирована только в деятельности, а профессиональная деятельность для выбирающего профессию — это деятельность будущая. Нет фактора в природе или обществе, который обусловли­вал бы появление полностью пригодных к тому или иному делу людей до того, как они включились в освоение соот­ветствующей деятельности. Идея отбора людей часто наве­вается стереотипами технического мышления: взять

подходящий материал и не брать неподходящий. Но техни­ческие материалы, между прочим, целенаправленно созда­ются, придумываются для нужд производства. Что же касается людей, претендентов на трудовые посты — здесь требуется тоже, разумеется, конструктивный, созидатель­ный подход, но пути и средства его лежат в области психо­логии и педагогики: обучения, воспитания, построения внутренних средств деятельности, формирования идеалов, отношений, знаний, умений. Отбор должен пониматься как крайняя мера, когда средства формирующего подхода ис­черпаны.

Понимание педагогического руководства подготовкой к труду, выбору профессии не как компенсации беспомощно­сти подрастающего человека в сложной ситуации, но как искусства активизации жизненной позиции, процесса его самоопределения.

Субъектное, творческое отношение учащегося к постро­ению собственного профессионального пути не может сфор­мироваться в условиях излишней «заорганизованности» процесса подготовки к труду, в условиях авторитарной по­зиции профконсультанта. Дело в том, что в личности, в психике человека, как и в любой системе, не могут произ­вольно сочетаться любые свойства и качества. Творческое отношение к делу несовместимо со склонностью к бездум­ному послушанию, с привычкой всегда огладываться на авторитеты. Новаторство, творчество предполагают крити­ческое мышление, способность, когда надо, отвергнуть об­щепринятое. Мастерство педагога, психолога-практика должно стимулировать самостоятельность учащихся в при­нятии решений, способность доводить свои намерения до исполнения вопреки противодействию других лиц.

Последовательная реализация права подрастающего че­ловека на сознательный и свободный выбор профессии в связи с реалистической оценкой себя и конкретной жизнен­ной ситуации.

Реалистическая оценка при этом не обязательно предпо­лагает снижение уровня притязаний. Иной раз школьник, напротив, недооценивает себя, поскольку у него нет серь­езных успехов в учении. Если педагог видит, что эти скром­ные успехи достигнуты в ходе преодоления неблагоприятных условий (например, в семье), то он может предположить, что способности ученика просто замаскиро­ваны в связи с указанным обстоятельством. Если при более

пристальном изучении этого случая такое оптимистическое

предположение подтвердится, то важно окрылить ученика и помочь ему построить перспективу развития, соответст­вующую его возможностям, о которых он сам не догадывал­ся. Разумеется, возможен и другой вариант — завышенный уровень притязаний учащегося в отношении своего профес­сионального будущего. Корректировать эти притязания, скажем прямо, трудно. Важное условие создания реалисти­ческого уровня притязаний личности — воспитание в кол­лективе и через коллектив.

Сочетание массовых форм работы (по трудовому воспи­танию и профориентации) с групповыми и индивидуальны­ми; последовательная реализация требования «доходить до каждого».

[Фронтальные ] подходы необходимы, но недостаточны. Подрастающий человек значительно большее значение придает ситуациям, когда старшие общаются с ним по по­воду его конкретных вопросов, чем когда они обращаются к нему как к «типовому элементу масс». Каждому свойст­венно желание отличиться, и эффективность воспитатель­ного воздействия тем меньше, чем больше оно обнаруживает замысел рассматривать учащегося в буду­щем в качестве обезличенного элемента сколько угодно хорошей людской массы. А ведь в действительности в каж­дом деле есть «отличники», и каждый пришел к этому сво­еобразным путем.

Согласование воспитательных воздействий с системой наличных мотивов учащегося в данный момент его разви­тия.

Нередко мы обрушиваем на учащихся потоки «правиль­ной» информации, которая ценна сама по себе, но тем не менее не оказывается действенной. Происходит это во мно­гом по таким причинам.— Мы говорим о том; что волнует

нас в нашеидеятельности, не вполне учитывая, что значимо для учащегося на данном этапе его жизни. Скажем, эконо­мические показатели успехов отрасли, предприятия, перс­пективы технического прогресса и социального развития, выраженные во «взрослых» категориях — все это очень важной в какой-то доступной форме должно быть доведено до сознания подростка. Но подростка-то заботят не «взрос­лее» проблемы, и мотивы у него не в точности те же, что у нас. Хорошие учителя, как известно, умеют смотреть на мир глазами ребят.

1.4. Некоторые общие вопросы

1.4.1. Социальное и биологическое

в контексте проблемы формирования

профессиональной пригодности

[1975]²¹

Проблема взаимодействия «биологического» и «социаль­ного» имеет не только философско-идеологические и конк­ретно-научные, но также и практические аспекты, выражающиеся, в частности, в попытках конструирования той или иной социальной практики (профессионального отбора, подбора, отбора, профориентации, профконсульта-ции, профессионального обучения), т.е., в конечном счете, в попытках определенным образом экспериментировать на человеке. Это придает данной проблеме в целом дополни­тельную остроту.

Понятие профессионально-трудовой деятельности и в связи с этим вопросы изучения, формирования, прогнози­рования профессиональной пригодности человека имеют к проблеме соотношения биологического и социального спе­цифическое отношение, так как а) появление труда в ходе антропогенеза имело значение своего рода хронологическо­го рубежа между биологическим и историческим; труд — ведущая деятельность человека и в нем наиболее ярко и значимо проявляются и формируются специфически чело­веческие ценности, в частности, способности, таланты, об­наруживаются те или иные возможности и ограничения, которые часто становятся в связь с проблемой соотношения биологического и социального.

В рассматриваемом плане проблема имеет, по крайней мерс, 3 аспекта:

1. Дифференциально-психологический (каковы взаи­моотношения биологического и социального: а/ в ходе воз­никновения и исторического развития разделения труда; б/ в деятельности людей, занятых разными типами труда в условиях современной культуры — современный «срез» разделения труда; это по существу вопрос о развитии про­фессионального труда в филогенезе).

2. Профессионализационно-личностный (каковы взаи­моотношения биологического и социального в ходе профес-

сионализации личности — подготовки ее к труду, при вы­боре профессии, адаптации к профессии, при закономерной смене трудовых постов на жизненном пути).

3. Общепсихологический. Поскольку труд — это хотя и

ведущий, но все же частный тип деятельности человека, важно иметь представление как о своеобразии соотношения биологического и социального в различных частных прояв­лениях разных типов деятельности, так и о соответствую­щих общих, принципиальных зависимостях. Поскольку последние определяют то, что может быть сказано о част­ном, рассмотрим их подробнее.

* * *

Никто не станет спорить с тем, что человек имеет «те­лесное существование» (Ф. Энгельс) и никакая его актив­ность, никакая самая «высшая», «социальная», «логическая» и т.п. функции не могут осуществляться без соответствующей «телесной» структуры. Нет структуры — нет функции.

В чем сущность зависимости функции от структуры? Это прежде всего задание некоторого множества возможностей и некоторых пределов — ограничений — «от-до». Мышца поднимет груз «от-до», мышца, «вооруженная» рычагом — «от-до», глаз различает угловую величину «от-до», глаз, глаз+микроскоп — «от-до» и т.д. А что именно будет под­нято — «пуд пуха», или «пуд железа» или первый в антро­погенезе камень-орудие; что будет рассматриваться — каменный топор, бактерия или табло на пульте энергоси­стемы— это тоже функция определенной структуры, но другой и еще более сложной, чем организм, а именно: «ор­ганизм — среда», «субъект — объект» и т.д.

При этом ясно, что понятие структуры по мере ее услож­нения рано или поздно перестает быть анатомическим, ги­стологическим и т.д., но может при этом оставаться биологическим, а точнее, может стать подлинно биологиче­ским, поскольку методологически верный подход в том и состоит, чтобы рассматривать организм именно в единстве со средой. «Организм — среда» — это целостная структура. Под средой, конечно, понимается не просто внешнее окру­жение организма, а системная организация всех внешних факторов, могущих реально взаимодействовать с организ­мом. Одни и те же веши могут быть компонентами разной

среды — диссертация, которую грызет мышь, для послед­ней не социальное явление (и им быть не может), а именно компонент биологической среды, тогда как этот же физиче­ский объект для человека выступает как компонент соци­альной среды.

Какая перед нами среда, какая структура — биологиче­ская или социальная — это определяется не фактурой изо­лированно рассматриваемых ее элементов, а системной организацией целого; несчитаясьсэтим, мы всегда рискуем проскользнуть нужный уровень целостности и дойти до то­го, что все состоит из атомов.

Хорошо известно, что в живущем организме, его работа­ющих органах, системах довольно быстро происходят структурные изменения, приводящие ко все более лучшему осуществлению соответствующих функций. Даже кости становятся толще, прочнее, если орган движения система­тически работает с большой нагрузкой (у спортсменов, тан­цовщиков, работников физического труда); что же говорить о более реактивных тканях, органах, организме в целом? Но это все же не взаимодействие структуры и функции, а взаимодействие элементов структуры, разных структур.

Если иметь в виду сложную структуру «организм — сре­да», то и здесь в ходе взаимодействия ее элементов проис­ходят структурные изменения, но, конечно, необязательно «в интересах» только одного из ее компонентов (например, организма).

Даже весьма простая, даже механическая или иная не­живая структура обычно практически допускает много кон­стелляций, соотношений своих элементов, и в связи с этим — много функциональных возможностей. Известно, что количество возможных сочетаний элементов множества растет значительно быстрее количества этих элементов; не прибега^к строгим обоснованиям, вспомним, что хотя чис­ло шахматных фигур вполнеобозримо, едва ли практически исчерпаны все варианты возможных игр, партий; несмотря на вполне обозримое количество клавиш рояля, далеко не исчерпаны все варианты музыкальных произведений, кото­рые можно посредством их исполнить.

Поскольку живые структуры типа «организм — среда» обычно невообразимо сложны и обеспечивают функции не­обозримой сложности и разнообразия, могут возникать сво­его рода гносеологические ловушки, а именно — иллюзии

независимости сложных функций от соответствующих структур.

Но принципиально мы должны признать, что те или иные функциональные ограничения накладывает* любая структура, а не только организм или его органы, системы. Среда предоставляет или не предоставляет определенные питательные вещества, температурные и иные условия или предоставляет их «от-до». Чтобы эти ограничения были преодолены, нужно, чтобы были внесены соответствующие изменения в структуру, чтобы была изменена ее системная организация (чтобы, например, между живым существом и средой было «вставлено» орудие, чтобы ручное орудие было усложнено или заменено механизированным или автомати­зированным и т.п.). Развитие функций обязательно пред­полагает системное изменение, перестройку соответствующих структур.

Когда в теоретических дискуссиях о человеке или при построении практики (например, профотбора) эксплуати­руются понятия «биологическое», «социальное», то наряду с существенными их признаками, о которых речь пойдет позднее, вводятся и несущественные, причем иногда вто­рые вместо первых. Рассуждают: «не всякий может выпол­нить любую работу, ну, значит, тут дело в природном, биологическом факторе». С каких пор «социальное» это обязательно есть нечто легко преобразуемое, а природное — обязательно нечто стойкое и непреодолимое? С одной стороны известно, что из-за идейных убеждений (отноше­ние которых к социальным явлениям не может вызывать споров) люди шли на костры; оказывается, иногда легче расстаться с жизнью, чем с точкой зрения, а с другой сто­роны, не менее известно, что не только человек, ной живо­тное в широких пределах может выдерживать разного рода ограничения, например, в пище (которые при любой точке зрения на «биологическое» имеют специфическое отноше­ние именно к нему). Шишка, набитая на лбу, проходит за несколько дней, а обида на ближнего может грызть человека всю жизнь. Кстати обида, будучи социальным феноменом, не меньше, чем та же шишка, имеет не только физиологи­ческие (биологические) характеристики, но и свою картину химизма. И это не делает обиду менее человеческой и менее социальной. Гибкость, изменчивость, прижизненная вое-

I

питуемость форм поведения это есть тоже свойство опреде­ленных структур, систем организма же, но иных, чем в случае с косными, малоизменчивыми свойствами.

Нередко ссылку на бесспорный факт существования не­равенства способностей считают достаточным основанием для утверждения, что в человеке есть нечто «не социальное, а природное». Значит, мыслится, что если бы было только социальное, тогда другое дело — неравенства такого не бы­ло бы. Можно подумать, что «социальное», «социум» — это источник или область сплошного или легко достигаемого равенства!

Природное не нуждается в такой защите; его роль, место, отношение к «социальному» вытекает совсем из других ос­нований, а индивидуальные различия, в том числе и стой­кие, порождаются, в частности, и явно социальными факторами. Например, будут ли давать ребенку раннего возраста осматривать, а позднее ощупывать разные (по цве­ту, форме, величине, твердости, упругости и т.п.) предметы или у него будут однотипные (пусть сколько угодно доро­гие) игрушки, дадут ли ему самому возможность дотянуть­ся до выпавшей из рук игрушки или будут «заботливо» лишать его такой возможности развивать моторику, все это неисчислимое разнообразие таких и подобных условий в течение 10-15 и более лет не может не привести к необра­тимым индивидуальным различиям, особенностям любого уровня.

К тому же природное вовсе не обязательно конкурирует с социальным, так же как «деревянное» и «мебельное» не конкурируют в столе, за которым мы сидим. Речь идет о разных уровнях или планах системной организации объек­тов. Поэтому «природное» совсем не надо «преодолевать» без остатка, не нужно от него «эмансипироваться», чтобы получить «социальное».

Думается также, что сознательный или безотчетный ан­тропоцентризм менее всего полезен при решении вопроса о соотношении «биологического» и «социального» в развитии человека. И нужно последовательно признать, что человек — это все же частный случай организма, приятно нам это помнить или нет, а его сложнейшая среда — частный слу­чай среды. Если мы привыкли считать организмом нечто частное (связанное с дочеловеческим, «до-духовным»), то

методологически и просто логически правильнее будет пе­ресмотреть этот взгляд на организм и найти более общий, чем пытаться найти нечто достойное человека «над» орга­низмом или «вне» его. «Человек с большой буквы» это есть функция человеческого организма в соответствующей сре­де. Одним из проявлений понятного, но нежелательного здесь антропоцентризма является использование термина «биологическое» в недостаточно общем смысле, а именно, употребляют термин «биологическое», подразумевая фак­тически «специфичное для животных»; ясно, что с отягоще­нием таким признаком трудно спокойно применять этот термин вообще к человеку.

Итак, если под биологическим понимать нечто не общее для всей жизни, но частное, а именно нечто до-человече­ское, специфическое для животных, то вопрос о соотноше­нии биологического и социального не имеет смысла. Если биологическое понимать в широком смысле как относяще­еся ко всему живому, то у человека есть и пока он жив должно быть полностью все общебиологическое плюс то, что отличает его, в том числе и социальное. Взаимодействие

же более косного и более изменчивого, наследственного и приобретаемого это не есть обязательно взаимодействие социального и биологического, а взаимодействие разных структур человеческого организма, находящегося в его спе­цифической среде.

Никто не спорит, что на том уровне эволюции живого, на котором стоит человек, биологическое и социальное на­ходятся в некотором единстве. Но вопрос не решить уловкой в роде термина «биосоциальное». В этом единстве надо сна­чала разобраться и прежде всего не только уточнить содер­жание основных понятий, но и попытаться последовательно придерживаться принятого их значения. Хотя мы часто употребляем туманную форму в среднем роде («социаль­ное»), нужно признать с развиваемой здесь точки зрения, которую для краткости назовем структурно-функциональ­ной, что это или социальная структура или соответствую­щая ей (и потому социальная) функция. «Социальное» — это, далее, то, что: а) с необходимостью возникает в ходе взаимоотношений людей или (и) б) с необходимостью ме­няет взаимоотношения их.

Азбучное положение состоит в том, что элементы одного целого могут повторяться в другом целом, имеющем иную

их структуру и, следовательно, иные функции. «Социаль­ное» отличается не тем, что не содержит ничего того, чем характеризуется «биологическое», оно отличается новой системной организацией, может быть, тех же элементов.

С высказанной точки зрения спорить далее ©.«домини­ровании», «вкладе», «взаимодействии» «социального» и «биологического» в человеке столь же уместно и логично, как спорить о «доминировании» машинного и металличе­ского в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге. Именно поэтому неправильной является постановка вопроса о том, где же «точка» или «точки» конфронтирова-ния «биологического» с «социальным»; такая простая гео­метрическая модель здесь просто не годится.

* * *

Что нужно было, чтобы последний наш животный пре­док, ударив* камнем о камень, придал ему форму орудия, необходимого для раскалывания ореха, обороны от врага, вырубания шеста, палки? И чего не было у того «предка», который так и не изготовил первого [вещественного]* ору­дия труда и... не выдержал «конкурс» на вступление в фазу исторического развития? Ведь был же у него здоровый ор­ганизм, опорно-двигательный аппарат (кости, мышцы, связки, подвижные пальцы), мозг и способность видеть и различать окружающие предметы, хватать пищу, удержи­вать ее, ударять собратьев или врагов, бросать остатки пи­щи; была память, которая удерживала на некоторое время разные впечатления, в том числе и от случайно падающего предмета, разбивающегося о другой или разбивающего его. Итак «от природы» было почти все, что нужно. Чего же недоставало? — Нового синтеза возможностей, предостав­ляемых данной биологической структурой «организм— среда».

Изготовление орудия нашим удачливым предком с необ­ходимостью меняет и взаимоотношения его с себе подобны­ми; значит, возникает уже не просто новая, но социальная

структура; с использованием орудия резко изменяется об­ласть возможностей в сторону их возрастания, снимаются многие прежние ограничения.

В ходе раскалывания орехов (пусть будет эта модель), которым теперь занят наш предок, должны происходить следующие явления:

* См. первое подстрочное примечание на с.225

24]

1. Использование, «проигрывание» имеющихся к данно­му моменту возможностей в системе «организм — среда» (многочисленные варианты ударов, различающиеся по си­ле, направлению, амплитуде, скорости, частоте, соотноше­нию активных сил и инерции; варианты анализа и синтеза признаков объекта и орудий деятельности; варианты соот­несения механических свойств орудий и предметов дея­тельности).

2. Преодоление тех имеющихся ограничений, которые мешают достижению результатов деятельности (отстройка от противодействующих мотивов, сигналов, подавление со­стояния утомления, компенсация неразвитых возможно­стей, например, многократные слабые удары вместо одного сильного и точного, поиск наиболее слабого места в скорлу­пе ореха вместо бездумного применения сильных ударов и т.д.).

3. Развитие параметров функций на основе совершенст­вующихся структур (возрастание точности различения многообразных качеств объектов, орудий, условий деятель­ности, возрастание ориентированности, точности ударов, развитие памяти на оперативные свойства среды и субъекта деятельности и т.д.).

4. Накопление опыта.

Развитие функций приводит к новым синтезам возмож­ностей. Твердая рука, точно наносящая удары, подвиж­ность, ловкость плюс бесстрашие, агрессивность или отчаяние дают новый синтез — и перед нами первобытный «специалист» — воин, защитник. Точное различение, хо­рошее удержание в памяти элементов формы плюс развитая изысканность движений и, может быть, неудовлетворенное желание привычной практической деятельности в связи с временным отсутствием реального «сырья» — и перед нами автор первого наскального рисунка, первого знака, ведуще­го к письменности. Точное различение не только явных свойств предметов, но и скрытых (пусть вначале распозна­вание вкуса ядра ореха по признакам цвета скорлупы, места произрастания и т.д.), хорошее удержание в памяти этих свойств и оперирование ими — и перед нами первобытный исследователь.

Тот, кто по тем или иным причинам лучше делает одно, чем другое, рано или поздно оказывается на соответствую-

щем относительно фиксированном трудовом посту. Пригод­ность к таким постам создается всякий раз за счет нового качественного синтеза возможностей, сложившихся к дан­ному времени, этапу развития, хотя в этом новом целост­ном синтезе почти все элементы, если каждый из них рассматривать изолированно, могут быть старыми.

Трудовые посты уместно классифицировать прежде все­го по важнейшей детерминанте деятельности — по особен­ностям предметов труда. Можно выделить пять типов предметов труда:

1. Живые системы, исключая человека как личность (им
соответствуют биономические профессии, специальности;
к ним относятся прежде всего растениеводческие, животно­
водческие, микробиологические, некоторые медицинские
специальности и их дериваты).