Стандарт как общественный договор

Перемены, происходящие в России, требуют активного по­иска общественных ориентиров, отражающих как преемствен­ность исторического развития, так и необходимость определе­ния цели, способной соединить государственные, общественные и личные потребности и интересы, достижения мировой циви­лизации и самобытность отечественной культуры.

Выдвижение задач развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов как нельзя лучше отве­чает данной цели. Система образования — сфера жизни обще­ства, в которой в той или иной мере представлены интересы всего населения страны. Общее образование составляет основу, базис системы, включает многие миллионы обучающихся, ра­ботников системы образования, людей, ее обслуживающих, за­трагивает интересы членов их семей, работодателей, различные общественные организации.

Опыт создания отечественных стандартов образования по­казывает, что стандарты в состоянии эффективно выполнить свою миссию только в том случае, если их разработка и про­цедура принятия будут основаны на выявлении и согласо­вании индивидуальных, общественных и государственных по­требностей в общем образовании. Периодически возобновляе­мый в связи с разработкой стандартов процесс выявления и согласования социально-образовательных потребностей вно­сит большой вклад в консолидацию личности, общества и го­сударства, поскольку прямо указывает на наличие широких областей общих интересов. Поэтому миссия стандартов про­является еще и в том, что их разработка и реализация рас­сматриваются в качестве предмета солидарной ответственности главных действующих сил образования. В таком пони­мании индивидуальные, общественные и государственные по­требности и интересы в общем образовании можно классифи­цировать следующим образом.

Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования интегрируют потенциал личностной, соци­альной и профессиональной успешности обучающихся.

Личная успешность — полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей.

Социальная успешность — органичное вхождение в соци­альное окружение и плодотворное участие в жизни общества.

Профессиональная успешность — развитость универсаль­ных и практических трудовых умений, готовность к выбору профессии.

Социальный заказ интегрирует потребности личности и семьи и обобщает их до уровня социальных потребностей.

Безопасный и здоровый образ жизни — следование прин­ципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений.

Свобода и ответственность — осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью, раз­витость правосознания, умения делать осознанный и ответ­ственный личностный выбор.

Социальная справедливость — освоение и принятие иде­алов равенства, социальной справедливости, гармонии и раз­нообразия культур как демократических и гражданских цен­ностей.

Благосостояние — активная жизненная позиция, готов­ность к трудовой деятельности, обеспечивающей личное и об­щественное благополучие в условиях рыночной экономики.

Государственные требования — государственные запросы в области общего образования — представляют собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных по­требностей. Государственный заказ направлен на обеспечение следующих приоритетов.

Национальное единство и безопасность — формирование системы ценностей и идеалов гражданского общества, фор­мирование гражданской идентичности в подрастающем по­колении.

Развитие человеческого капитала — подготовка поколе­ния нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общест­ва, экономики, основанной на технологиях и знаниях.

Конкурентоспособность — фундаментальная общекультур­ная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования, фор­мирование компетентности по освоению новых компетенций.

Согласование потребностей и интересов является важней­шим шагом успешности политики вообще и политики в обра­зовании в особенности. Следует признать, что разрыв между образованием и потребностями государства, общества и личнос­ти не сокращается, а увеличивается. Причины нарастающей рассогласованности заключаются в том, что в сложном диффе­ренцированном обществе не может быть полного единообразия интересов в отношении образования.

Государственный интерес в этом случае заключается преж­де всего в решении остро стоящей задачи обеспечения досту­па к качественному образованию всех слоев общества вне за­висимости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий. Это позволит не только снять возможные будущие социальные конфликты, но и ре­шить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности, государственного авторитета в мире. Принципи­ально необходимой чертой образовательной политики является последовательная ориентация на соблюдение принципа вари­ативности образования путем создания «личных пространств» для принятия самостоятельных решений различными участни­ками образовательного процесса: учениками и педагогами, про­фессиональными и национальными сообществами.

Исходя из этого, федеральные государственные образова­тельные стандарты не могут регулировать все школьное обра­зование в целом. Устанавливаемые им нормы (цели, требова­ния к образовательным результатам, содержание образования, система оценивания и др.) в полной мере охватывают только инвариантную часть образования. Относительно вариативной части, включая внеурочную работу, федеральный стандарт оп­ределяет только временные нормативы (соотношение между объемами отдельных составляющих Базисного образовательно­го плана) реализации содержания образования, обеспечиваю­щего региональные особенности и индивидуальные интересы и потребности обучаемых.

Стандарт как важный инструмент организации деятельнос­ти субъектов образовательной системы требует четкой фикса­ции предмета организации. Таким предметом являются цели деятельности, процесс деятельности, результаты деятельности, а также более частные составляющие образовательного процес­са: условия, средства, ресурсы и т. д. В принципе все три уров­ня предметов регламентации возможны и необходимы, по­скольку модернизация системы образования состоит в перехо­де к системному управлению, но приоритетными являются регламентация целей и четкая фиксация требований к резуль­тату с одновременным принятием требований к процедурам оценки результата. Учитывая вариативный характер системы образования, необходимо четко указать границы (рамки) воз­можных вариаций и ясно заявить о том, что не подлежит из­менению.

Только в этом случае стандарт может пониматься как базо­вый комплексный государственный документ, совокупно опре­деляющий систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как важный фактор финансо­вого управления системой образования, как форма «обществен­ного договора».

Таким образом, стандарт может быть инструментом пра­вового регулирования отношений субъектов системы образо­вания, с одной стороны, и государства и общества — с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и операционализированы результаты деятельности субъектов системы (т. е. описаны процедуры измерения и заданы критерии дости­жения требований к результатам).

Принципиально, что в таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а так­же квалификационные процедуры подтверждения соот­ветствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования могут быть предме­том диалога как внутри системы, так и между обществом и го­сударством.

Образовательные результаты, представляющие собой, по существу, декомпозицию целей образования,должны быть ориентированы на познавательные возможностишкольников разных возрастных групп и связаны с условиями,в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия от­ражают возможностиобщества (государства) в обеспечении образования.

Естественным является желание семьи, общества, государ­ства поднять уровень образования как можно выше. Однако на­до отчетливо понимать, что задаваемый в стандартах уровень образовательных результатов реально зависит от многих факто­ров. Важнейшими из них являются:

— доступность требований стандартов, соответствие их позна­вательным возможностям основной массы учащихся опреде­ленного возраста;

— различный уровень мотивации, интереса отдельных школь­ников к тем или иным областям знаний и деятельности, спо­собностей к их освоению;

— ограничения требований СанПиНов относительно учебной нагрузки обучаемых;

— материально-технические, учебно-методические, кадровые ресурсы школы.

Ясно, что максимальные (желаемые) результаты не могут стать нормой, задаваемой стандартами. Это не позволит обеспе­чить доступность требований стандарта (отметим, что, как только в конце 80-х — начале 90-х гг. XX в. стали доступными дан­ные о реальном уровне образовательных результатов в массо­вой школе, выяснилось, что содержание школьного образова­ния тех лет даже на тройку не способны были освоить около 40% учащихся). При ориентации на максимальные требования реально можно забыть об индивидуализации образования, нор­мализации учебной нагрузки. Не стоит говорить о государствен­ных гарантиях материального, финансового и кадрового ресур­са. Практически в пустую декларацию превращается намерение перейти к критериальной оценке.

Этими соображениями предопределяется роль условий осу­ществления образования как ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. Сама же задача разработки стандарта в этой связи может быть классифицирована как «за­дача на оптимизацию», предполагающая одновременное ут­верждение в государственных образовательных стандартах и результатов образования, и наиболее общих (рамочных) черт современного образовательного процесса, и условий его осуществления.

В этом случае становится понятным необходимость иного подхода к определению уровня образования, задаваемого стан­дартом. Стандарт должен определять тот уровень образования, относительно которого в обществе достигается конвенция (до­говор) как о необходимом и достаточном уровне для обеспе­чения возможностей полноценного развития личности ребенка и успешного продолжения образования на следующей его ступени.

Такой уровень можно было бы назвать базовым,учитывая, что он устанавливается для инвариантной и обязательной для всех части образования.

Реальный уровень образования каждого отдельного школь­ника будет складываться из базового уровня и уровня образова­ния, достигнутого при освоении вариативной части содержания образования, выбор которой осуществляется им самим (вместе с родителями) в зависимости от индивидуальных познаватель­ных потребностей и способностей. При таком построении со­держания школьного образования стандарт, оптимизируя объем инвариантной его части, открывает широкие возможности для вариативности образования, реализации индивидуальных обра­зовательных программ.

Обязательным условием разработки федеральных государ­ственных стандартов общего образования должно стать их ши­рокое общественное обсуждение.

Правовая форма закрепления данного требования может вы­разиться в установлении обязательности опубликования стан­дартов в официальных средствах массовой информации за оп­ределенный Правительством Российской Федерации временной промежуток до их утверждения в установленном порядке.