К какому берегу плывем или Зачем учителю концепции?

По большому счету, утопающему безразлично, к какому берегу выплывать. Лишь бы ступить на твердую сушу. Предпочтительнее берег близкий и родной. Правда, не всегда он встречает спасшегося теплом и помощью. Зачастую дальний берег более приветлив и надежен, особенно когда ближний сотрясают реформирования суши и сопутствующие им катаклизмы. Особенно когда мы окончательно убедились, что спасение утопающих - дело рук самих утопающих. И дело это - не столько вопрос вкуса, сколько вопрос жизни и смерти. Тем более, когда раздумывать и выбирать ни времени, ни сил не осталось.

И все-таки - имеет смысл определиться в своем отношении к постоянно повторяющейся ситуации: мы (учителя, ученики, родители, ученые-педагоги - образование в целом) находимся на корабле, терпящем бедствие. Фактически мы уже на дне, но кислород еще не закончился. Наши сигналы "SOS" как бы приняты и нас как бы готовятся спасать. Но процесс оказания помощи затянулся по объективным причинам: имеющиеся средства спасения устарели, новых еще нет, квалифицированные спасатели разбрелись по иностранным фирмам. Тем не менее, отечественная и мировая общественность оповещены о мощной подготовительной работе.

Очевидно, что всплывать и плыть к берегу нам придется самостоятельно. Доплывут только умеющие плавать. Пловцу, как известно, команда не нужна, его движение к берегу зависит только от него самого. Те, кто предполагал такое развитие событий, учились плавать против течения, чтобы развить соответствующие группы мышц. Но таких очень мало. Так что, уважаемые коллеги-педагоги, если вы согласны с описанными условиями и хотите научиться плавать по предложенному, сильному варианту - эта книга для вас.

Прежде чем взяться за нее, определитесь и с берегами: до какого из них хватит сил добраться. Не смотря ни на что, мы предлагаем берег дальний, так как кратчайшее расстояние между двумя точками далеко не всегда прямой и лучший путь, даже когда тонешь. Поэтому нет в этой книге простых ответов на сложные вопросы, но есть материал для серьезного размышления, над которым мы и предлагаем вам задуматься, чтобы самостоятельно найти свои средства для ответов и решений.

Итак, учителя весьма иронично относятся к педагогической теории. Такое отношение оправдано, но только частично. Любая деятельность, тем более - педагогическая, без научного осмысления вырождается в ремесленичество. Но учитель в России - это не ремесленник и даже - не технолог на производстве, каким его конструировала советская педагогическая наука. Вместе с тем, негативное отношение учителей к теории обусловлено крайне противоречивой ситуацией, сложившейся между педагогической наукой и образовательной практикой.

Первое противоречие определялось тем, что еще совсем недавно советская теория воспитания поставляла школе испытанные веками наборы жестких требований и методов воздействия на учащихся, ведущих свою родословную от восточных деспотий. А они, как известно, в научном обосновании не нуждались. Объяснение необходимости их применения, способы адаптации к несколько изменившимся за тысячелетия условиям составляли собственно научную часть основных воспитательных теорий.

В связи с этим, еще в конце 80-х гг. ХХ столетия психологи, философы, да и многие ученые-педагоги пришли к выводу о том, что педагогическая наука в СССР, особенно в части фундаментальных обоснований и теоретических разработок воспитательной деятельности, утратила свой научный статус. Собственно научные разработки о воспитании, как развитии личности, в школу прорывались с большим трудом.

Уважающие себя и детей классные руководители организовывали воспитание не в соответствии с "научными" рекомендациями, а вопреки им, руководствуясь своими душевными порывами, пробиваясь интуитивным путем проб и ошибок к созданию собственных воспитательных программ. Но и в них, по преимуществу, проявлялась опекунская забота, а не стремление достигать гуманистическую цель.

Последовавшие более 10 лет назад предложения о новых научных основах образования реализованы не были. Не были реализованы (кроме экспериментальных площадок) и многие концепции, отличавшиеся новизной педагогических взглядов, их обращенностью к непривычным для советской педагогики ценностям личности, ее внутреннего мира, культуры, смыслов и т.д.

Появлению второго противоречия способствовало то, что все принятые в последнее десятилетие ХХ века законы и нормативные акты об образовании объединялись требованием концептуализации - в первую очередь - педагогической деятельности учителя. Но эта деятельность продолжает оставаться не концептуальной, а рецептурной. Нерешенной остается и задача, сформулированная И.А. Колесниковой в начале 90-х годов: научно организованный переход от рецептурной к концептуальной педагогике.

В связи с этим стоит разобраться, что, собственно, имеется в виду.

Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В концепции особое внимание уделяется принципам, как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности. Концептуальные принципы определяют разработку соответствующих теорий.

Гуманистические концепции - это не жесткие требования, а предложения, такие же, как Евангелие, которое, по образному выражению Б. Пастернака, было предложением наивным и несмелым, а не утверждением...: "Когда оно говорило, в царстве Божием нет эллина и иудея, только ли оно хотело сказать, что перед Богом все равны? Нет, но оно говорило: в том сердцем задуманном новом способе существования и новом виде общения, которое называется царством Божиим, нет народов, есть личности".

Почему внимание акцентируется именно на концепциях? Дело в том, что ознакомление с ними способствует пробуждению концептуального педагогического мышления. Оно отличается от рационально-прагматичес-кого (ремесленно-исполнительского) тем, что направлено на глубинное понимание смысла заложенных в них идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов. Современной школе необходим учитель, который не только умеет думать, но и способен мыслить, т.е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности. Если, конечно, речь идет о гуманистической педагогике.

Чтобы учение и поведение ученика стали гуманными, т.е. человечными, соответствующими его людской, а не механической природе, необходимо изменение режима работы его сознания. Из режима отражения (повторения, воспроизведения переданных учителем знаний и опыта поведения) оно должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта - учения, поведения. Но сознание - это самоорганизуемая система. Оно не терпит насилия и привычных для формирования мыслительных операций воспитывающих и обучающих воздействий традиционной педагогики. В связи с этим возникает новая для педагогики проблема: проблема понимания учителем необходимости подхода к образованию, как к реально гуманной деятельности. Ее основным требованием является изменение ценностных отношений учителя, а не только ученика к сознанию, как носителю нравственных ценностей, являющихся источником и механизмом саморазвития.

Несмотря на происходящие в стране перемены, учителей, по преимуществу, продолжают снабжать все теми же жестко-рецептурными рекомендациями. В них многократно употребляются ходовые понятия: личность, самоорганизация, гуманизм, творчество, ценности и т.п. - но в очень оригинальной трактовке. Даже беглый анализ показывает, что за гуманистической риторикой скрываются хорошо известные с коммунистических времен средства и методы педагогического воздействия, принуждения и формирования "правильных" взглядов, убеждений и соответствующих им качеств личности.

Иногда создается впечатление, что авторы концепций и теорий воспитания свято верят в то, что создаваемые ими "новшества" действительно гуманны. В одном из пособий вводится понятие "методы педагогического прикосновения". В части обращения к сознанию в качестве таких "прикосновений" называются пример, разъяснение, снятие напряжения, а в части обращения к воле и поступку - требование, внушение, упражнение, поощрение и наказание. Вероятно, гуманистический смысл этим методам традиционно прямого воздействия придает то, что внушать, требовать, упражнять и наказывать можно и по-гуманному (!).

Такой "научный" способ преобразования понятий имеет военное определение: камуфляж. Иного результата, кроме возвращения к исходной точке, т.е. к педагогике подавления личности, процедура переименования понятий дать не может. В результате кризис педагогического сознания усугубляется все возрастающими тиражами традиционных пособий. Основные функции учителя, как воспитателя, сводятся к планированию, регулированию, стимулированию и контролю лишь за процессом социализации личности. Однако, социализация - это процесс, направленный на реализацию только одной из трех человеческих сущностей: "подзабытыми" оказались природная и культурная.

Поэтому практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную "концепцию гуманистического образования", где понятия "лич-ность", "гуманистическое воспитание", "субъект образовательных процессов" и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически, жестко воздействуя на ученика, можно сформировать его как "гуманную" личность. Происходит это благодаря той педагогической грамоте, которой будущие учителя продолжают овладевать в вузах. Отчасти, такое качество "научной" грамотности обусловлено терминологической казуистикой, которой переполнена учебно-методическая литература последних лет.

Третье противоречие определяется различными пониманиями смысла педагогического творчества.

К педагогическому творчеству в России призывают с самых высоких трибун. И этот призыв оправдан. Без него наша система образования утратит свой важнейший компонент, т.е. личностную составляющую, эффект неповторимого обаяния, неодинаковости действий учителя, чем он и западает в душу и память учеников. Судя по последним постановлениям и законам об образовании, одной из важнейших целей воспитания становится позитивное развитие российских ментальных характеристик. Ведущее место среди них отводится субъектности, которая, если верить гуманистической философии, есть выражение смыслотворческой активности. Привнести ее разучиванием эффективных методик невозможно. Но почему-то готовить к творчеству учителя предлагается по западным моделям, т.е по схеме активного исполнения заданного образца, но никак не по схеме порождения смыслов и ценностей своей деятельности, которая наиболее соответствует российской ментальности.

отличие от развитого Запада у нас есть то, чего цивилизованный мир себе позволить не может: там законы пишутся для исполнения, а у нас - закон не писан. Не нужны цивилизованному миру и учителя-новаторы, и педагогическое творчество в целом. Во многих западных странах оно попросту запрещено, т.к. расшатывает систему образования, пусть и скучноватую, зато надежную.

В западной ментальности не укладывается и образ учителя, который по нескольку месяцев не получает даже нищенскую зарплату, но, тем не менее, покупает издания научно-методического характера. Неприемлема там и подвижническая, самоотверженная, зачастую жертвенная педагогическая деятельность, ставшая у нас непременной составляющей как профессиональной, так и бытовой жизни учителя.

Представляя уникальный учительский опыт, попытки вненаучного овладения педагогическим творчеством наделены и основными пороками стихийной самоорганизации. Внутренняя потребность в творчестве незаметно корректируется привитыми внешними соблазнами. Развращенные со студенческой скамьи соблазном научно организованного безмыслия, учителя требуют от педагогической науки конкретных методов, технологий, приемов, сценариев урока, мероприятия - ждут новых рецептов, которые в современных условиях может выписать только сам учитель, обладающий не только техникой их построения, но и высокой педагогической культурой понимания личностных ценностей своих учеников. В первую очередь - многомерных миров сознания, среди которых мир душевной культуры остается в состоянии невостребованной возможности.

Отчасти этот феномен объясняется тем, что все российское общество живет по законам самоорганизации снизу и в критические моменты выходит из ситуаций, в которых цивилизованное человечество погибло бы, потому, что живет по законам, установленным и соблюдаемым сверху. Отсюда и жесткая привязка западного образования к абсолютно точным, предельным, закрытым и конечным образовательным технологиям, разработанным специально для школы за ее пределами. Отсюда же и "странная" привязанность российских учителей к изготовлению собственных подходов, методов, приемов воспитания и обучения, поразительным образом соединяющая в себе стремление к своеобразию и желание следовать некой заданной схеме. Возможно, поэтому нигде в цивилизованном мире педагогику, как учебную дисциплину, в вузах не преподают и не изучают. Возможно, потому, что в России она в большей степени представляет педагогическую культуру души и в гораздо меньшей - привычную для Запада культуру логического мышления. Возможно, поэтому она и требует в России несколько иного отношения, чем какая-либо другая наука.

Пожалуй, этим же объясняется и такая особенность значительной части российского учительства, как потребность в осмыслении и переосмыслении своего педагогического опыта, потребность в рефлексии, т.е. в постоянном и переполненном зачастую драматическими переживаниями сомнении в правильности своих действий. Скорее всего, в основе этого явления - разочарование учителей в официально признанной педагогической науке. Вероятно, эта неприязнь связана и с тем, что методологические установки советской педагогики, благополучно и без особых изменений перекочевавшие в науку постперестроечную, по преимуществу ориентированы на западную ментальность образца второй половины ХIХ (!) века. Как известно, она воплотила идеалы социализации и технократизации личности, наиболее конкретно представленные в марксизме.

Современной педагогической наукой в России накоплено вполне достаточное количество концепций, теорий и технологий для нормального достижения новых целей образования.

Очевидно, что современный учитель оказался в ситуации, когда ему приходиться делать собственный выбор. Традиционно такой выбор сводился к тому, чтобы отдать предпочтение некоторым из жестко установленных (оптимально отобранных) методов. Сегодня этого недостаточно. Учитель вынужден научиться не столько выбирать метод, сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим. Для этого уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство) следует поставить в ту или иную ячейку учебно-воспитательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда учитель знает концептуальные основы реально гуманистического образования.

Такие концепции представлены в первой главе. Внимательное ознакомление с заложенными в них идеями, стремление понять замыслы авторов, попытки примерить их на себя, найти созвучные им переживания в своей душе - это необходимые шаги в направлении к собственному педагогическому творчеству. Однако, для того, чтобы идеи воплотились в практику, необходимы отправные точки - то, с чего имеет смысл начинать создание авторских педагогических программ. Поэтому во второй главе обобщены основные "точки опоры", дающие ориентиры в выборе цели, определении педагогических средств их решения, некоторые способы и приемы создания условий ненасильственного воспитания и обучения. Здесь же приведены различные модели педагогической поддержки личности ученика, развития основ его самоорганизации.

Автор выражает глубочайшую признательность и благодарность своему наставнику - члену-корреспонденту Российской академии образования, доктору педагогических наук, профессору, зав. кафедрой педагогики Ростовского педуниверситета Е.В. Бондаревской и молодому директору школы-интерната № 3 из г. Краснодара В.В. Кулишову, на блестящей защите кандидатской диссертации которого мне посчастливилось выступать оппонентом, за любезное разрешение пользоваться отдельными фрагментами написанных и подготавливаемых к печати совместно с ними книг.

Глава I. Концепции личностного образования
1.1. Концепция “поиска истины” Сократа.
1.2. Концепция самоактуализации А. Маслоу
2.3. Обобщенная концепция генетической нравственности.

Представляя концепции личностного образования, следует пояснить некоторые положения нашего представления. Большинство отечественных исследователей педагогики и психологии интерпретируют ключевые понятия многих неклассических концепций с тех позиций, которые привычны и удобны для них, как представителей классического направления в науке, но далеко не с тех позиций, которые разделял тот или иной автор.

“Невинное” редактирование, при котором используется прием сокращения текста, приводит к тому, что в большинстве пособий исчезают наиболее значимые положения концепций, но появляются такие истолкования, которые никак не соответствуют их замыслу. Объясняется это разными причинами: неспособностью российских учителей понять, что именно имел в виду автор, иной педагогической культурой, необязательностью представления некоторых концептуальных тонкостей, деталей и т.п. Благодаря такому редактированию многие концепции вообще утрачивают смысл, который вкладывал в них автор, а истолковывать (интерпретировать) их оказывается возможным с позиций, совершенно для автора неприемлемых.

В педагогическом сознании появляется и прочно утверждается искаженное, но удобное представление о том, что, например, самоактуализацию личности можно обеспечить при комплексе “целенаправленных всесторонних воспитательных воздействий на ум, чувства, волю, взгляды, убеждения и поступки, идеалы, опыт и сознание, поведение”; самоорганизацию личности можно свести к умениям режимной саморегуляции, а сократовскую идею поиска истины представить только эвристическими методами или организацией проблемного обучения. Подобные фальсификации стали настолько типичны, что на них выстраивается не только учительское, но и научное понимание педагогических явлений.

Мы придерживаемся такой точки зрения: качественно сокращенная информация - это ложь, какими бы благими намерениями она не объяснялась. Однако, давать весь объем информации по той или иной концепции в рамках учебного пособия неуместно - для этого существуют хрестоматии. В связи с этим мы предлагаем форму дайджеста, которая допускает не качественное, а количественное сокращение исходного текста, адаптированного и сопровожденного минимальными комментариями в соответствии с основами гуманистической, а не какой-либо иной, педагогики.

Поскольку представляемые концепции - гуманистические, в них отсутствуют требования, наставления, рецепты. Многие из них, на первый взгляд, к педагогике отношения не имеют: Сократ больше известен как философ, Маслоу - как психолог и т.д. Концепций (в строго научном, современном понимании) эти авторы не составляли. Вместе с тем, мы попытались выделить основные положения воззрений, теорий как своеобразные методологические принципы, как то, что указывает возможный способ использования этих идей. Но как их использовать - это уже зависит от уровня понимания идей конкретным учителем. Они формируют определенное к ним отношение, подсказывают, как воспринимать своих учеников, как относиться к ним, имея в виду высказанные авторами позиции. Они заставляют размышлять, и только после того, как размышление состоялось, имеет смысл принимать решение: как применять те или другие идеи - как общее направление отношений, как частный метод или вообще отказаться от них. Последнее решение все чаще принимается учителями, т.к. в школьной практике проще пользоваться испытанным и простым набором жестких рекомендаций, нежели отстаивать новую и честную позицию, что, как известно, всегда наказуемо, особенно тогда, когда такая позиция диктуется совестью.

Одно можно сказать без сомнений: ни одно из положений не является бесспорным и жестким постулатом. Их нельзя понимать буквально, скажем, как руководство для прикладной (практической) реализации. Так, невозможно воспитывать самоактуализирующуюся личность, используя привычные педагогические средства, например, воспитывать невраждебное чувство юмора или центрированность на задаче, обучая остроумию или бесконечно проблематизируя процесс обучения. В первом случае получится очередная глупость, а во втором - очередная перегрузка учеников.