2015-05-24
4025
Ведущей идеей концепции является идея о формировании личностных структур сознания студентов и учителей, как источника и механизма самоорганизуемого педагогического творчества. Такое творчество отличается от "творческих заданий" тем, что учитель может принимать педагогические решения, руководствуясь "подсказками" особым образом развитого сознания, а не только предписаниями методик и тренингов.
Самоорганизация - свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, "выращивания" из себя новых, более жизнестойких структур. Педагогическая самоорганизация - способность учителя к "самовыращиванию" своих внутренних ресурсов - личностных структур сознания, придающих гуманный смысл его деятельности. Внутренние ресурсы требуют определенной внешней инициативы.
Идея о приоритетной роли личностных структур сознания в формировании опыта самоорганизации пришла в педагогику из феноменологических и синергетических исследований сложных неравновесных систем (Р.Г. Баранцев, Е.Н. Князева, И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.). Она базируется на синергетической трактовке феномена самореализации, который состоит в способности системы к самопреобразованию в новое качество, т.е. к саморазвитию.
Самоорганизацию личности с гуманистической точки зрения помогают понять основные термины педагогической синергетики. Синергетика - это кооперативная наука, изучающая системы с самоорганизацией. Это сложные, открытые, постоянно развивающиеся системы, основным свойством которых является самоорганизация - внутренняя способность системы выращивать в себе, надстраивать из себя новые качества, необходимые для выживания. В педагогике такими системами являются образование, сознание, личность. Внутренние изменения, происходящие в них, обеспечиваются деятельностью личностных структур сознания, влияющих на качество обучения и воспитания. Возникновение в сознании новых, более сильных структур, обладающих новыми, более сильными качествами порожденного ими знания и опыта поведения, становится возможным при соблюдении ряда условий.
Во-первых, старая система должна находиться в кризисном состоянии, т.е. переживать критический момент, когда ее прежние структуры не могут справляться с требованиями новой ситуации. Все сферы российской жизни в течении многих столетий переживают перманентный кризис. Не является исключением и система образования, которая в целом подпадает под действие законов самоорганизации и эволюции сильно неравновесных открытых систем, пребывающих в постоянном состоянии неустойчивости, тем самым соответствуя предмету синергетики.
Во-вторых, основной источник возникновения новых качеств заложен в самой системе, т.е. он - внутренний. Однако, для того чтобы "запустить" механизм самоорганизации, этот источник должен "подпитываться" извне.
В-третьих, новая структура в процессе эволюции и сопровождающих ее отклонений, случайностей должна самостоятельно "выжить", чтобы достигнуть должной устойчивости.
В-четвертых, формирование новых качеств в системе (образования, сознания, личности) должно определяться синергетическими принципами и условиями. Это означает, что реальное, гуманистическое взаимодействие между учителем и учеником возможно только тогда, когда оно выстраивается на основе ориентиров для совместного творчества в обучении и воспитании, создающих внешнюю питательную среду для проявления внутренних источников саморазвития и самоорганизации, а не только на основе привычных методов передачи знаний и формирования опыта поведения.
Ситуация, сложившаяся в российском образовании, полностью описывается терминами синергетики. Она имеет критические точки разрушения старых структур и возникновения веера возможностей для перехода системы в новое качество; ее вероятностное развитие может быть представлено новообразованиями более высокой сложности, чем разрушаемые предыдущие; она обладает свойствами нелинейности, т.е. многовариантностью и непредсказуемостью перехода системы из одного состояния в другое; она неустойчива и сильно неравновесна, открыта для развития посредством совместного творчества и т.д. Педагогическое творчество - наиболее специфическая черта именно российского учительства. Его наличие обусловлено комплексом исторических, этнических, природных и этических факторов, что позволяет рассматривать педагогическое творчество как национальносообразную личностную характеристику россиянина.
Принимая эти позиции за исходные, мы получаем возможность нового, более соответствующего смыслу гуманистического образования, понимания смысла привычных и непривычных педагогических терминов.
Критические точки - это показатели системного кризиса образования: его неспособность обеспечивать установленную последними государственными актами об образовании новую цель - подготовку учащихся как субъектов своей жизнедеятельности, профессиональной и социальной самореализации, саморазвития и самоорганизации; несостоятельность традиционного образования в решении проблем роста молодежной преступности, агрессивности, наркомании, проституции, ускорения темпов падения нравственных ценностей, отчуждения учащихся от активной деятельности своего сознания, формирования собственных примитивных, но противопоставленных наивной официальной "воспитательной работе" антиидеалов, приводящих школьников в тоталитарные религиозные секты и радикальные политические объединения и т.д.
Старые структуры - это изжившие себя понимания видов педагогической деятельности - обучения, как трансляции знаний, накопления их суммы; воспитания, как передачи социального опыта и научения "правильному" поведению; развития, как формирования необходимых (с точки зрения государства) качеств личности под воздействием учителя в режиме воспитательного или обучающего монолога.
Новое качество - это новое качество понимания учителем своего места и роли в структуре образования, понимания ценностей воспитания, обучения и развития, исходя не только из интересов государства, но и из возможностей и интересов ученика, его личности, его личностных смыслов и опыта. Новое качество понимания основных категорий педагогики придает им более личностный смысл, позволяющий взаимодействовать с учеником на понятном и доступном для него личностном уровне.
Сознание обладает множеством функций, которые в педагогической синергетике выступают как его структуры (составные части содержания сознания). Наиболее важной и едва ли не единственной с точки зрения материализма является функция отражения действительности. Возведение ее в ранг приоритетной позволило ограничить образование педагогической деятельностью, направленной на формирование отражательных, воспроизводящих возможностей учащихся.
Для педагогической синергетики изменение взгляда на сознание, как на субъект, обладающий не столько функциональной, сколько содержательной энергетикой, имеет принципиальное значение. В связи с этим сознание рассматривается не только как функциональная, но и как содержательная система, деятельность которой определяется способностью к выработке личностного, ценностного отношения к среде, деятельности учения и поведения. Поэтому появляется возможность судить о развитости сознания, о "качестве личности" не только по набору проявленных функций, но и по качеству их предъявления.
Формирующий подход рассматривал воспитание как процесс разносторонних воздействий на личность, отражающих партийные, государственные, экономические и т.д. интересы, за исключением интересов самой личности. Предполагалось, что они будут соответствовать высшим интересам, которые всегда выше интересов отдельной личности. Тем не менее, при всем негативизме, сущностная направленность такого воспитания - формирование основ сознания и опыта поведения - несет в себе и положительный заряд, если рассматривать его как своеобразную стартовую площадку для дальнейшего развития личности.
Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполнительных функций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание должно способствовать становлению и проявлению таких внутренних, субъектных оснований поведения, которые воплощают действительно личностные качества человека.
Личностные качества - это индивидуально проявляемые каждым отдельным человеком, только ему свойственные отношения к общим ценностям, придающие им личностный характер: культуре, творчеству, свободе, выбору, патриотизму, интернационализму, личной производительности, частной собственности, гражданскому обществу, справедливости, порядочности и т.д. Личностные качества определяются содержанием и различными уровнями деятельности личностных структур сознания, которые даны только как носители ценностей вместе с мерой ценностей, превращающей их в желаемое.
Личностные структуры - это структурированное ценностное содержание сознания, которое проявляется в деятельности поведения, но несводимо к функциям сознания по приспособлению человека к чему-либо. Они регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение как личностное отношение к ценностям культуры, знаний, опыта, жизненных и профессиональных целей. Благодаря деятельности личностных структур сознания, но никак не его функций, реализуется феномен "быть личностью", т.е умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими, добровольно принятыми и самодеятельно реализуемыми требованиями.
Одной из ведущих структур сознания является контроль. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие человека с окружающей средой. При этом сознание действительно отражает внешние воздействия, отвечая на них соответствующей реакцией. Однако педагогический смысл этого феномена заключен не только в реакции, но и в том, что она базируется на определенном нравственном содержании сознания. Действие этой контролирующей структуры тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания.
Способность сознания самостоятельно контролировать ситуации порождает комплекс других личностных структур:
- критичность, позволяющую давать личностную (собственную, субъектную) оценку происходящему как за пределами личности (предлагаемым извне ценностям, нормам, порядкам), так и происходящему внутри личности (собственным отношениям к ценностям, эмоциональным состояниям, поступкам и т.д.) с позиций собственного понимания смысла происходящего; характеризуется возникновением недовольства и сомнения в "правильности" установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только на эмоциональную сторону оценки. Сильная позиция критичности - 1) умение считать свое мнение и ценностные ориентации не как единственно значимые и справедливые, а как опосредованные другими мнениями и ориентациями; 2) умение по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них; 3) умение находить в явно негативном явлении положительные аспекты; 4) умение избегать огульного и мелочного критиканства; 5) умение избегать установок "у нас (у них) все равно лучше (хуже)"; 6) умение объективно оценивать себя в возможной (предполагаемой) ситуации действия негативных факторов, проявляемых тем или иным педагогическим феноменом.
- рефлексивность, способность выходить за пределы собственного "Я", осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством исполненного глубокими, порой трагическими переживаниями сравнения образа своего "Я" с какими-либо событиями, личностями; рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего "Я" в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус;
- коллизийность, способность обнаруживать, идентифицировать и анализировать скрытые (неявные, имплицитные) причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты (иерархии) неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям; способствует более глубокому пониманию внешних проявлений событий посредством познания их внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла;
- мотивирование является наиболее сложной структурой личности, обеспечивающей ей способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людьми, принятию решений по обоснованию своей деятельности посредством таких процессов, как эмоционально-ценностное и содержательно-смысловое переживание социального и познавательного опыта; способствует выработке личностных жизненных целей и ценностных ориентаций, как систем устремлений, направленных на принятие существующих и порождение новых способов деятельности; мотивирование расширяет субъектную базу личности, включая такие структуры ее сознания, как опосредствование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности;
- опосредствование выводит сознание на уровень перевода внешних воздействий во внутренние импульсы поведения, опосредуя необходимость деятельности личным пониманием нравственности или безнравственности предстоящего действия в контексте или вне контекста общечеловеческих ценностей;
- ориентирование - умение выбирать нравственные ориентиры для построения личностной картины мира - индивидуального мировоззрения;
- автономность - способность личности к независимости от внешних воздействий, возможность реагировать на них исходя из нравственных законов;
- смыслотворчество - определение и порождение систем личностных смыслов, опосредованных преобразованием деятельностей отношений и общения в деятельность осмысления и творчества;
- самоактуализация - высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей; переход из состояния возможностей в состояние действительности;
- самореализация - стремление к признанию своего "Я" окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления;
- обеспечение уровня духовности жизнедеятельности - способность самообеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями, устанавливать нравственные ограничители и регуляторы, предотвращающие переход личности к утилитарно-технократическим целям.
Воспитание призвано способствовать становлению и проявлению таких личностных структур, которые воплощают творческие качества человека. Образование достигнет своей цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность.
В связи с новыми смыслами, основными компонентами системы самоорганизуемой педагогической деятельности становятся ее цель, содержание, имеющее личностно-ценностный смысл и технологические основы, преобразующие содержание в саморуководство посредством синергетических ориентиров, общих и частных принципов и ориентирующих условий.
Первым принципом для образования нового типа образования - гуманистического - становится субъектность познающего сознания. Новое место исследователя - внутри системы наблюдения, а не снаружи, обоснованное неклассической наукой, заставило по-новому осмыслить и статус действующих лиц образовательного процесса. И учитель, и ученик определяются активными субъектами образования. Однако для этого обучение и воспитание должны стать исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний и опыта поведения "выращивается" не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого знания.
В связи с этим, второй принцип - дополнительности - определяется одним из ведущих открытий неклассической квантовой теории - концепцией комплементарности (от лат. complementum - дополнение). Смысл концепции состоит в том, что противоположности, как основа развития, уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. В соответствии с этим открытием монолог учителя уступает место смысловому диалогу, взаимодействию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности - всему тому, что развивает человеческое в человеке.
Третий принцип - открытости учебной и воспитательной информации. Открытость, среди множества своих проявлений, имеет еще одно важное качество. Открытые знания обладают свойством допускать на свою "территорию", приоткрываться для человека познающего. Мир знаний "открывается" перед учеником благодаря работе его сознания, как главной личностной ценности. Учитель не "преподносит" знания в готовом для понимания виде, но придает им контекст открытия, благодаря особым образом разработанному описанию.
К сожалению, попытки использования новой терминологии в большинстве исследований свидетельствуют о неспособности их авторов проникнуть в сущность синергетических основ самоорганизации. В связи с этим основная опасность, возникающая при обращении педагогов к синергетике состоит в попытках прямого, механистического переноса действия синергетических принципов и закономерностей в образование.
Суть оптимального способа состоит в том, что путь познания в синергетике должен быть таким же открытым, как и ее предмет. Если ее предметом являются открытые, сложноорганизованные, слабоструктурированные, нелинейно развивающиеся системы с гибкой самоорганизацией, то и методы их познания должны быть открытыми, сложноорганизованными и т.д.
Для придания содержанию образования личностного смысла необходимо обратиться к личностным структурам сознания учителей и учащихся, как к источнику и механизму самоорганизуемого творчества обучения и учения, воспитания и самовоспитания. В них содержится весь ценностный материал для нравственной самоорганизации личности, который может быть востребован в процессе применения технологий педагогической поддержки.
Переход личности в новое состояние сопровождается переживаниями сознанием самой ситуации и своего места в ней. Это приводит к возникновению личностной позиции двух видов: социального приспособленчества (полное подчинение условиям среды с неизбежной ассимиляцией и деградацией личности) или активной творческой деятельности по преобразованию ситуации (неадаптивная активность как основа саморазвития и самореализации личности). Вторая позиция соответствует состоянию самоорганизуемого творчества обучения и учения, воспитания и самовоспитания и определяется как цель педагогической деятельности.
Более подробно система самоорганизуемой педагогической деятельности представлена во второй главе, где ее основные компоненты рассматриваются с позиций их практического применения.
ОСНОВНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ АВТОРА
1. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография - Воронеж, 1997. -235 с.
2. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. 1997. № 5. С.108-115.
3. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации:: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания. // Известия Российской академии образования. Москва, 1999. №3,. С.41-48.
4. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. - М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.
5. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности. // "Педагогика". 2000.№ 6. С.23-29.
2.4. Обобщенная феноменологическая концепция воспитания.
Воспитательная деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализаторства в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки личности вместо "научения правильному поведению". С позиций феноменологии, современное назначение теории состоит не в объяснении явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот позволяет рассматривать явление не с одной, а сразу с нескольких точек зрения, включая и точку зрения ученика, также включаемого в процесс описания.
Происходит изменение требований к работе учителя: от умений транслировать и формировать программный объем знаний - к умениям решать творческие задачи, формировать многомерное сознание, развивать способности к самореализации. В связи с этим учитель все в большей степени становится не предметником и методистом, а феноменологом нового типа воспитания, смысл и содержание непривычной деятельности которого проясняются при обращении к феноменологии.
Феноменология - учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это и учение о феноменах, т.е. необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении; феноменология - это и смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений.
Феномены выбора, свободы, нравственности, самореализации - это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов - в первую очередь - сознания и его внутреннего содержания - личностных структур. Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности.
Однако "получить" эти ориентиры в готовом виде нельзя. Они должны "родиться заново" в познающем сознании. Один из эффективных путей гуманной организации познающего сознания предлагает педагогическая феноменология. Гуманность этого пути обеспечивается углубленным проникновением к истокам собственно человеческого в человеке, к тому, что порождает действия, отличающиеся от действий животных. На этом пути - огромное количество препятствий. Большая их часть находится в нашем сознании, пребывающем в плену педагогических традиций. Но попытки выяснения их смысла, понимания значения для сегодняшней школы обеспечивают основу для включения педагогического сознания в новом направлении.
Феноменологическая установка Гегеля определяет главным средством достижения гармонии между бытием (социальной средой) и внутренним миром человека "субъективным духом") познание своей собственной духовной субстанции, как идентичной со своим сознательным содержанием.
Акт "явления сознания" обуславливает присущее только человеку духовное развитие личности посредством восхождения от "чувственной непосредственности к абсолютному знанию". Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием. Изоморфность, а в некотором смысле - тождественность мышления объективному миру, как продукта сознательной мыслительной деятельности, достаточно давно задействована как основоположение для многих технологий формирования умственной деятельности.
Пользуясь гегелевским принципом изоморфизма в его обратном действии, т.е. опираясь на то, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и в самой реальности наличествуют связи и отношения, моделирующие процессы мышления, Л.С.Выготский обосновал механизм интериоризации социально-психологических элементов совместной деятельности в статус психических функций. На этом же принципе им разработаны основы трансформации языковых коммуникаций в формы понятийного мышления. Эти теоретические разработки были успешно переведены в ранг технологий поэтапного формирования умственных действий, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.).
Приведенная нами схема реализации только одного принципа феноменологии иллюстрирует не столько эффективность данного научного направления, сколько все тот же "потенциал" для развития содержания образования в целом и содержания воспитания - в частности. Феноменальна и гегелевская трактовка дисциплины: только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено своеволие, стремление к безудержной самостоятельности. Вместе с тем, утверждает Гегель, дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное "Я". Подобные противоречия, на которых выстраивается вся гегелевская диалектика, вероятно, должны были иллюстрировать деятельность механизма всеобщего развития, где частное подтверждает закономерность общего и т.п., как закона единства и борьбы противоположностей. Гегель не только дал "точку опоры" для легитимации Марксом насилия в теории антагонистического противостояния классов, но и для научного обоснования необходимости насилия, как средства воспитания.
Следует также отметить, что гегелевская диалектика, почему-то приписываемая Марксу, вернула к жизни потребность в развивающих средствах образования, которая благополучно дремала со времен применения иронической майевтики Сократом. Противоречивые, феноменаль-ные по своей сути сократические беседы, уже в эпоху античности имели мощный, развивающий смыслопоисковую деятельность, потенциал. Феноменальны были и вопросы, наводящие мышление на поиск путей достижения "истины". Установление такой непривычной связи между Гегелем и Сократом приводит нас к предположению, что содержание воспитания может и должно выстраиваться исходя из заложенных в этике, философии, морали и т.п. противоречивых, парадоксальных - феноменальных - но при этом и разрешимых самостоятельной деятельностью мышления положений.
С точки зрения феноменологии знание не может рассматриваться только как объективно существующее. В нем присутствует и некий внутренний, нравственный потенциал саморазвития. Он обладает признаками субъектности. Субъектный - принадлежащий личностному опыту конкретного человека без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции научно-исторического познания. То, что существует как данность для данного сознания.
Точки опоры, необходимые для нравственного роста личности, по-разному представлены в основных философских концепциях ХVIII-ХХ веков.
В соответствии с философской концепцией И.Канта существует различие представлений о должном (ценностях, нормах) и представлений о существующем. Мир должного, как бы достраивает мир существующего, поэтому действие невозможно без включения его в структуру должного.
Должное, или категорический императив, императив нравственности - это общезначимое нравственное предписание, в противоположность личному принципу, правило, выражающее долженствование (объективное принуждение) поступать так, а не иначе, добровольно принимаемое личностью. Категорический императив выражает безусловное, неуклонное долженствование, он устанавливает норму и принцип, которым нужно следовать в поведении.
Этика долга дает не теоретическую, а практическую уверенность в свободе морального поступка, в бессмертии морально поступающего лица, дает уверенность в Боге, как гаранте моральности и награды за нее, поскольку в земной жизни человек не имеет право на вознаграждение за свою моральность.
Эти три убеждения Кант называет "практическими постулатами" Бога, свободы и бессмертия.
В контексте социально-экономических потрясений, переживаемых современной Россией, выбор педагогической позиции учителем приобретает очертания реальной возможности. Он определяется необходимостью обращения к новым ценностям и смыслам педагогической деятельности, переходящей из разряда информативно-направляющей в разряд создания тонких технологий востребования и извлечения нравственных ценностей.
Принципиальное отличие этих двух видов педагогической деятельности состоит в том, что первая - конкретна, проста, но обеспечивает только передачу готовых знаний. Вторая - более актуальна и эффективна, поскольку обеспечивает самоорганизацию воспитания и обучаемости, но и более сложна, т.к. не может быть представлена в виде конкретной и жесткой технологии. Реален иной подход к созданию такой технологии. Но это - реальность иного уровня - феноменологическая. Она может быть описана по только ей свойственным признакам, особенностям, принципам, содержанию, условиям существования в той сфере личности, которая и определяет ее представленность в мире - в сфере сознания.
Педагогическая ценность феноменологии состоит в том, что она возвращает "человеческое измерение" как основной метод познания в науку о воспитании и обучении. Благодаря ее специфическим принципам и методам, учитель, а не только ученый, получает возможность наиболее гуманно выстроить свое отношение к ценностям воспитания, а через их понимание - к ученику. В связи с этим появляется новый инструмент в педагогической деятельности: смыслопоисковый способ понимания и преобразования педагогических феноменов. Он определяет и новые, более "деликатные" грани педагогической культуры.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. В кн.: Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996. С.14-17.
2. Духовность человеческого бытия: Коллект. монография. - Владимр, 1998.
3. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. - Воронеж, 1999. - 158 с.
4. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996. С.34-44.
5. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования..// Новые ценности образования. №2. - М., 1995. с.67-103.
6. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб пособие -Воронеж, 1998. -198 с.
7. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РАО. Ростовн/Д, 2000. Вып. 2. С.13-24.
8. Куренкова Р.А. Интеграция образования и методологическая культура учителя. // Интеграция образования. 1997. № 1-2. С.68.
9. Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода // Феноменологические исследования. Вып.1 -Владимир-Бельмонт, 1997.
10. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании... // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.6-10.
11. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология,теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.18-24.
12. Феноменологические исследования: Российско-американский ежегодник № 1. Под ред Е.А. Плеханова. - Владимир-Бельмонт, 1997. - 157 с.
Глава II. Педагогические технологии образования личности
1.Целостная технология личностной ориентации
1.2. Выбор педагогической цели.
:::
