Неформальные общности: исследовательские группы, научные традиции, школы

Ни один научный коллектив, создаваемый административными мера­ми, не сможет функционировать без установления неформальных связей между сотрудниками — связей, складывающихся в процессе и по поводу непосредственной исследовательской деятельности. Как правило, про­дуктивно работающая научная группа всегда демонстрирует высокий уровень солидарности относительно преследования общей цели. Часто подобная группа (обычно она немногочисленна) характеризуется много­летним сотрудничеством, в ходе которого учёные могут последовательно выполнять различные проекты; она закалилась в преодолении многочис­ленных трудностей, в ней сложились собственные образцы (паттерны) креативного поведения, эффективного решения задач, внутригруппового разделения труда. Все эти признаки позволяют говорить о сложившейся неформальной исследовательской группе, которая является действительно коллективным автором получаемых научных результатов.

Ярким примером такой неформальной исследовательской группы явля­ется знаменитая группа Э. Ферми в ядерной физике. Энрико Ферми был не только блестящим физиком, но и великолепным организатором. Э. Ферми ввёл практику коллективного авторства, когда под каждой очередной пуб­ликацией ставили подписи все его сотрудники. Необыкновенная сплочён­ность группы Э. Ферми, участники которой проводили вместе много вре­мени, выезжая на совместный отдых с семьями, работая в неформальной и непринуждённой атмосфере и т.п., смогла добиться значительных успе-

хов в науке, несмотря на то, что итальянская физика существенно отставала от центров большой науки Европы и США в материальных возможностях.

Устойчивая совокупность навыков мастерства, тонких методологи­ческих предпочтений, исследовательских паттернов, фундаментальных теоретических убеждений и т.п., позволяющая её носителям эффективно продвигать научное познание, называется научной традицией. Научные традиции, как правило, существуют достаточно длительно; они постоян­но воспроизводятся благодаря вхождению в их русло новых поколений исследователей. Но при этом традиция является обновляющимся когни­тивным комплексом: её жизнеспособность как раз зависит от того, на­сколько она умеет сохранять и использовать свои лучшие эвристические способности (являющиеся как бы ядром традиции), сочетая это с откры­тостью, возможностью постоянного роста и совершенствованием. Науч­ные традиции, особенно имеющие славную историю, заботливо передаются, транслируясь по каналам тесного научного общения (через образование, наставничество). Так, в Англии до сих пор можно встретить учёных и фи­лософов, чья цепочка ученичества приведёт, например, к А. Смиту.

Существенную часть научной традиции занимает неявное знание (см. § 0.3), освоить которое можно только в непосредственном общении и совместной работе с её носителями. Именно в живой традиции содер­жится та закваска, или фермент брожения, который запускает процесс исследовательского продвижения. Знания же, абстрагированные от конк­ретно-традиционного контекста, нейтрально излагаемые в учебниках, полностью лишены этого импульса. Например, М. Полани отмечает, что ранний период становления американской науки был тесно связан с учёбой американцев в Европе, хотя формально одно и то же научное знание препода­валось и в Америке, и в Европе. Однако некое тонкое неформализуемое искусство научной работы было укоренено в традиционных европейских центрах, которые оставались ведущими в своих областях даже на фоне превосходящей их материально-технической обеспеченности центров Нового Света. М. Полани утверждает, что без стажировки американцев в Европе, а также без массовой эмиграции европейцев за океан американская наука не смогла бы приобрести импульс ускоренного развития¹.

Отметим, что понятие научной традиции не следует смешивать с поня­тием научно-исследовательской программы (в смысле И. Лакатоса) или исследовательской традиции (в смысле Л. Лаудана), см. § 3.5. В термине «научная традиция» акцентируются моменты, связанные с неформаль­ным, личностным знанием, а понятия И. Лакатоса—Лаудана введены с намерением извлечь дискурсивное, рационально-реконструируемое содер-

¹ Polany M. Personal Knowledge. Oxford, 1958. P. 53. 416

жание, которое структурирует серию теорий. Конечно, эти понятия частично пересекаются. Так, научная традиция, как правило, отдаёт предпочтение ка­кой-то собственной, длительное время развиваемой научно-исследователь­ской программе (или склонна к программам определённого вида). Однако традиция вполне может перенять и какую-то другую программу, более прогрессивную на данный момент, и интерпретировать её, инкорпориро­вать в себя. Кроме того, в рамках одной и той же традиции могут обсуждать­ся одновременно различные научно-исследовательские программы.

Научная традиция персонализируется в виде научной школы — некоторо­го конкретного научного сообщества, связанного, как правило, с определён­ным научным центром (университетом, кафедрой, лабораторным комплек­сом). Научная школа консолидируется вокруг плеяды крупных учёных, одни из которых стоят во главе её, другие, олицетворяющие собой достижения новых поколений, как бы отмечают последующие вершины её исследова­тельской деятельности. Такова, например, знаменитая Геттингенская школа математиков, во главе которой стоял Давид Гильберт, вырастившая новых звёзд — Г. Вейля, Р. Куранта и др. Среди отечественных математических школ в качестве аналогичного влиятельного образования можно назвать, на­пример, школу А.Н. Колмогорова. Для учёных, воспитанных в той или иной научной школе, важно чувство принадлежности к ней как своей alma mater, они сохраняют дух школы, будучи даже впоследствии рассеянными по дру­гим научным центрам, и могут дать импульсы становлению новых, дочерних школ. Традиции серьёзной научной школы имеют не только собственно по­знавательное, но и важное культурное значение. Существование и развитие научной школы — явление тонкое и хрупкое; традиции школы легко могут быть прерваны внешними или внутренними обстоятельствами, а интеллек­туально-культурные потери от разрыва традиции ничем не восполнимы.

Причастность учёного к элитарной школе сказывается на нем самым бла­готворным образом. Разумеется, могут встречаться и негативные явления «школьничества», когда какая-то научная школа, утрачивая дух прогресси­рующего продвижения, переходит в состояние стагнации. Это выразится в закоспелости её идейного комплекса, догматическом следовании в русле работ родоначальника школы (феномен эпигонства). Конечно, догматизм не­совместим с новационной заострённостью научного познания. Поэтому подобные примеры (к которым можно отнести попытки законсервировать учения З.Фрейда, К.Маркса и т.п.) — а их тоже немало в истории позна­ния — это, видимо, исключения, подтверждающие общее правило. Пра­вило же состоит в том, что смысл деятельности подлинно научной школы заключается в постоянном обогащении и обновлении. Большинство науч­ных школ средней продуктивности обычно сочетают в себе как стагнирующие, так и новационные тенденции. Что же касается того факта, что приме-

ров стагнирующих тенденций и школ, к сожалению, не так уж мало, то он лишний раз доказывает, что высококультурные и продуктивно работающие научные школы — настоящая драгоценность для науки. Б. Спинозе принад­лежит верное замечание, что всё прекрасное редко.

Роль руководителя в деятельности научного сообщества

Проблема лидера весьма актуальна для всех сфер человеческой дея­тельности. Грамотное руководство научной деятельностью предполагает не только высокую научную компетенцию в избранной специальности, но и способность к организационной деятельности — умение подобрать состав сотрудников, распределить их обязанности, объединить группу для выполнения поставленной цели. Научная группа не может быть орга­низована по типу воинского подразделения; здесь не выполняют приказы, а объединяют индивидуальные способности и усилия с максимальным раскрытием креативного потенциала каждого участника. Только что го­ворилось о том, что блестящим организационным талантом в полной мере обладал Энрико Ферми. Многие крупные учёные одновременно являлись прекрасными руководителями научных коллективов.

Что касается создания научной школы, то здесь требуется особое ли­дерство, выражающееся прежде всего в умении увидеть и открыть другим перспективы научного поиска, увлечь молодых учёных интересными идея­ми, т.е. здесь необходимо обладать стратегическим видением своей науки. Есть примеры, когда ведущие учёные оказывались законодателями в своей области, так что к ним приезжали учиться специалисты из многих стран, однако собственной школы, которая была бы отмечена новыми достиже­ниями, они не создали (это, например, К. Бернар, Г. Гельмгольц). Это означает, что для становления научной школы необходимо сочетание це­лого ряда условий. К ним можно отнести такие, как особые личностные качества лидера, его организаторские и интеллектуальные способности, владение перспективной методологией, общественный резонанс его дея­тельности, благоприятная административная среда, объективная востре­бованность его личных научных результатов.

Что касается личности самого руководителя, то в любом случае лидер­ства (в административно поддержанной исследовательской группе или же в традиционной научной школе) оптимальным, вероятнее всего, явля­ется определённое эффективное сочетание как профессиональных знаний, так и организаторских способностей.