Общие положения экспертизы психолого-педагогических программ

Тема№ 3: Психолого-педагогическая экспертиза в образовании.

Психологическая экспертиза образовательных систем

1. Общие положения экспертизы психолого-педагогических программ

2. Цели и функции ППЭ.

3. Этапы проведения ППЭ.

Общие положения экспертизы психолого-педагогических программ

Приведем определение такой экспертизы в образовании, данное Г. А. Мкртычяном (2002): «Экспертиза в образовании - это особый способ изучения инновационных явлений и про­цессов в образовании, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экс­пертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практикоориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддержива­ющая направленность».

Можно выделить основные направления экспертной дея­тельности, получившие наиболее широкое распространение в сфере образования. Это экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа, программы развития об­разования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновацион­ные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Активно вводятся в обиход новые понятия: «пси­холого-педагогическая экспертиза», «педагогический аудит», «гуманитарная экспертиза». В образовательных учреждени­ях, органах управления образованием, информационно-диагно­стических центрах, институтах системы дополнительного об­разования формируются научно-методические экспертные советы.

Наряду с учебно-методической, научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельностью экспертная работа становится одной из ведущих в сфере интересов реги­ональных институтов развития образования. В связи с ее ши­роким распространением решается управленческий вопрос о создании региональной экспертной службы в образовании.

Широкое распространение экспертных процедур в современной образовательной практике делает настоятельно необходимым теоретико-методологическое осмысление этого вида дельности. На наш взгляд, в основу построения психологи­ческой теории экспертизы может быть положено представле­ние об экспертной деятельности как деятельности профессио­нальной. С одной стороны, это обусловлено реально происходящими процессами профессионализации: экспертные функции вводятся в должностные обязанности педагогов-психологов, методистов и заместителей директоров школ по научной работе, специалистов, занимающихся аттестацией педагогических работников; сотрудников институтов повышения квалификации. В системе дополнительного образования реализуются учебные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки экспертов; разрабатываются и оформляются методические рекомендации и инструментарий для различных видов экспертизы.

С другой стороны, опыт проведения педагогических экс­пертиз свидетель­ствует о том, что экспертная деятельность в образовании име­ет особое предназначение, специфические функции, задачи и технологии проведения, предусматривает особый перечень требований к профессиональному уровню экспертов.

На практике экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью (в первую очередь психологов образования), сколько дополнительной, выполняемой вне функциональных обязанностей психолога, определяемых Положением о службе практической психоло­гии.

Экспертиза такого рода, к которой привлекают педагогов-психологов, является достаточно специфичной и по своему содержанию, и по целям, и по средствам выполнения и в изве­стной степени выходит за границы профессии. В этой связи возможен анализ экспертной деятельности в образовании не только как специальности внутри педагогически ориентиро­ванных профессий (в частности, психологии образования), но и как специального вида профессиональной деятельности в рамках общей экспертной профессии. В этом случае экспер­тиза в образовании оказывается родственной таким специ­альным видам профессиональной экспертизы, как эксперти­за правовая, научно-техническая, медицинская, экологическая и т. д. Основанием для такого подхода является отчетливая тенденция к дифференциации экспертной деятельности в об­разовании, которая, на наш взгляд, имеет в настоящее время не столько содержательные ограничения, сколько нормативно-правовые. Так, например, в работе практических психологов образования все больший удельный вес начинает приобретать деятельность именно экспертная. Поэтому в перспективе воз­можна трансформация профессиональной принадлежности по цепочке: психолог образования — психолог-эксперт образова­ния — эксперт образования — психолог-эксперт образования.

Сочетание двух указанных подходов к экспертизе не толь­ко отражает современный этап становления экспертной дея­тельности в образовании, но и обнаруживает ее двойственную природу. В действительности любая экспертиза вбирает в себя и специфику ее объекта - той сферы практической деятель­ности, в которой она осуществляется, и собственно профессио­нальную деятельность эксперта. При этом особенности экс­пертной деятельности в значительной степени предопределя­ются сферой применения, которая обусловливает и постановку экспертных задач, и выбор средств и процедур исследования, и способ применения полученных результатов.

Следовательно, отправной точкой в изучении экспертной деятельности в сфере образования должно быть целеполагание, определение основных функций и решаемых задач, выяв­ление специфики объекта и предмета экспертизы.

Постановка задач при проведении экспертных работ

Заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне - чаще всего либо управленцами образования, либо са­мими авторами инновационных образовательных проектов. Эксперту предоставляется право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Следует заметить, что нередко он принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать его более корректным и обоснованным.

Чаще всего заказ на экспертизу в сфере образования фор­мулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть результаты апробации нового учебно-методи­ческого комплекса»; «проанализировать предлагаемый об­разовательный проект» и т. п. Перевод общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как прави­ло, самим экспертом. Их решение предполагает творческий подход к его работе и не сводится только к выбору адекватных диагностических методов и средств изучения образова­тельной практики. В тех случаях, когда предметом экспер­тизы выступает новое явление, применение известных ме­тодов и процедур является не всегда корректным и требует от эксперта конструирования нового инструментария, адек­ватного изучаемому объекту. Это особенно важно, когда речь идет о психологических исследованиях. При этом имеется в виду не только «разрешающая способность» используемо­го инструментария, но и его применимость к педагогическо­му явлению.

Как бы то ни было, но непрерывно развивающееся иннова­ционное образование нуждается в самопознании, в собствен­ном психолого-педагогическом осмыслении. «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения обра­зовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлек­сии его развития» (Мкртчян Г. А., 2002).

В целом можно выделить три основные группы заказчи­ков экспертизы в образовании:

• представители районных, городских, областных органов управления образованием;

• руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений;

• отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования.

Выделяемые группы заказчиков, обращаясь к психологам как к экспертам, преследуют различные цели.

Представители органов управления образованием пред­полагают получать информационную основу для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой деятельности отдельных педагогов и кончая круп­ными инновационными проектами областного масштаба. На региональном уровне заказ на экспертизу от органов управления образованием может осуществляться по следующим основным направлениям:

• экспертиза результатов опытно-экспериментальной рабо­ты на региональных экспериментальных площадках;

• экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечива­ющих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

• экспертиза уровня квалификации и профессионализма пе­дагогических и руководящих работников в ходе аттестации;

• экспертиза авторских программ, учебников, учебно-мето­дических и дидактических материалов, подлежащих ти­ражированию и использованию в образовательных учреж­дениях региона;

• экспертиза результатов реализации целевых и комплекс­ных областных программ развития образования;

• экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к ре­ализации.

Управленческие решения, принятые на основе эксперти­зы, оформляются в виде соответствующих приказов, положе­ний, рекомендаций и т. п.

Если заказчиком экспертизы выступают руководители и педагогические коллективы отдельных образовательных уч­реждений, общей целью становится проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении. Как правило, в педагогическом коллективе, ко­торый прошел определенный путь поиска и апробации своей модели школы, особой образовательной программы, особого уклада школьной жизни, формируется потребность посмотреть на себя со стороны, определить, на каком этапе развития нахо­дится учреждение, какие последующие приоритетные задачи кому следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д.

При этом школа (детский сад, профессиональное училище и т. п.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего инновационного пути, но рассчитывает и на под­держку, и совместный поиск перспектив развития. Очевидно, что в основе подобного рода заказа на экспертизу лежит принци­пиально иная мотивация. И, соответственно, подобная экспер­тиза предполагает принципиально иной характер отношений между участниками и разработчиками инновационного про­екта и экспертами, а именно отношение диалога и сотрудниче­ства (А. Н. Тубельский, С. Л. Братченко).

В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидакти­ческих материалов, разработчики новых технологий обучения. По способу инициирования данный вид экспертизы также име­ет добровольный характер. Среди ее заказчиков следует разли­чать авторов, выбирающих «свой путь» в педагогической дея­тельности на основе разработанных ими материалов, и авторов, претендующих на широкое тиражирование своих учебно-ме­тодических разработок и внедрение их в практику образова­тельных учреждений.

В первом случае экспертиза носит разрешительный харак­тер. В результате ее заказчик получает сертификат, дающий ему право на реализацию творческих учебно-методических и дидактических новаций в своей педагогической деятельности. В этой ситуации экспортируемые разработки носят индивиду­альный авторский характер и не подлежат тиражированию.

Во втором случае автор получает рекомендацию к изда­нию и внедрению вариативных учебных программ, учебников в практику образовательных учреждений региона. Очевидно, что во втором случае экспертиза нуждается в более строгих и жестких процедурах и критериях оценивания.