Процедура и основные компоненты экспертной деятельности

Как уже отмечалось, проведение любой экспертной проце­дуры обусловлено появлением конкретного запроса на экс­пертизу извне, потому экспертная деятельность носит диск­ретный и внешне детерминированный характер.

Участие эксперта в проведении экспертных процедур обус­ловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него исследовательского интереса к объекту экспертизы, а во-вторых, его профессиональной специализацией, определяю­щей его возможности и ограничения. Добровольное принятие экспертом запроса извне и оформление его в виде экспертной задачи представляет собой первый шаг в цепочке экспертной деятельности. Именно на этом этапе в максимальной степени проявляется мотивационный компонент профессиональной деятельности эксперта.

Состав и структура мотивационно-потребностной сферы эксперта во многом предопределяются достаточно специфи­ческим содержанием данного вида профессиональной дея­тельности. Основу ее составляет деятельность исследователь­ская, поисковая, направленная на поддержку инновационных явлений и процессов в образовании, неразрывно связанная с необходимостью тесного взаимодействия и общения со всеми участниками экспертного процесса. Кроме того, следует отме­тить, что данный вид профессиональной деятельности не может быть отнесен к разряду массовых, а является делом достаточно узкой группы специалистов высокой квалификации. Однако при этом наличие высокого уровня профессиональной компетентности является необходимым, но не достаточным условием готовности специалиста к экспертной деятельности, тем более что в настоящее время в образовании эксперт­ная деятельность в большинстве случаев выступает в каче­стве дополнительной к основной профессиональной деятель­ности. И это также предъявляет определенные требования к мотивационной сфере эксперта. В особенности это важно при проведении такой сложной и ответственной работы, как экспертное консультирование на ПМПК, где фактически часто решается судьба ребенка.

В основе понимания процесса экспертизы лежит представ­ление о ней прежде всего как об исследовании. Имея опреде­ленные черты сходства, с одной стороны, с научным исследо­ванием в образовании, а с другой - с мониторинговыми иссле­дованиями, экспертиза обладает и своими отличительными особенностями.

Научное исследование имеет конечной целью открытие нового научного знания, оформляемого в виде законов, законо­мерностей, теорий, концепций и т. п. Экспертное исследование имеет другую цель - это получение экспертного знания об инновационных объектах образования. В отличие от монито­рингового исследования, представляющего достаточно стандар­тизированную процедуру, имеющую контрольно-проверочную направленность, экспертиза имеет своим объектом уникаль­ные инновационные образцы образовательной практики. Но­визна и неповторимость объекта экспертизы предопределяют творческий характер экспертного исследования, гибкость в выборе форм и средств изучения. Кроме того, в отличие от массового характера объекта мониторингового исследования, экспертное имеет дело с единичным.

Основу программы профессиональной деятельности, как правило, образуют представления о компонентном составе деятельности, последовательности и способах выполнения от­дельных действий. В данной главе мы остановимся на компо­нентах экспертной деятельности.

На основании обобщения рефлексивного опыта экспертов можно выделить следующие основные функциональные ком­поненты экспертной деятельности:

• информационно-аналитический;

• рефлексивный;

• прогностический;

• коммуникативный.

Все выделенные функциональные компоненты взаимодей­ствуют между собой, но тем не менее могут быть описаны как относительно автономные единицы.

Информационно-аналитический компонент составляет начальный этап деятельности эксперта и включает в себя сле­дующие действия:

• изучение запроса на экспертизу и представленных заказ­чиком материалов о ее объекте;

• обсуждение с заказчиком целей и задач экспертизы, опре­деление конкретных задач и программы экспертного ис­следования, включающей выбор форм и средств измере­ния, показателей и критериев оценивания объекта экспер­тизы;

• реализацию программы экспертного исследования, обра­ботку и оформление результатов измерений;

• анализ всей совокупности полученной об объекте экспер­тизы информации; выделение наиболее существенных, значимых ее элементов.

Таким образом, в рамках информационно-аналитической деятельности экспертом решаются две основные задачи:

• получение по возможности полной и достоверной инфор­мации об объекте экспертизы;

• выделение в ней наиболее существенных с точки зрения целей и задач экспертизы единиц информации.

Среди педагогов и управленцев образования, а также час­ти ученых достаточно распространенной является точка зре­ния, что именно информационно-аналитическая деятельность составляет основу экспертной деятельности, что, чем тщатель­нее спланированы и проведены многочисленные диагности­ческие процедуры, тем точнее будет экспертный диагноз. Более того, результаты этих измерений часто и рассматриваются как, собственно, результаты экспертизы.

Гуманитарный характер организации и проведения экс­пертизы в образовании противоречит подобной точке зрения. И действительности значение количественных диагностичес­ких процедур не следует преувеличивать, С одной стороны,»то связано с ограничениями количественных методов изме­рения в сфере образования, а с другой - обусловлено вспомо­гательным характером результатов измерений. Использова­ние количественных измерительных процедур в экспертизе инновационного опыта должно носить ограниченный харак­тер. Определение необходимого и достаточного перечня при­меняемых диагностических процедур и характера использования результатов полученных измерений может устанавливаться самим экспертом в зависимости от целей и конкретных задач проводимой экспертизы.

На наш взгляд, в основу программ экспертного исследования в образовании должны быть положены преимущественно методы качественного изучения, такие, как наблюдение, бесе­да, опрос, изучение текстов и продуктов деятельности, различные формы игр и дискуссий и др.

Обязательным условием успешного применения всех этих методов является создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности, которая зависит от позиции эксперта по отношению ко всем участникам экспертного процесса - позиции партнерства и совместного по­иска в решении экспертных задач.

Как справедливо отмечает А. Н. Тубельский, понять на­стоящее в экспериментальной работе можно, только наблюдая и участвуя в реальной деятельности. Исходя из этого исследо­вателем выдвигается принцип деятельностного характера экспертизы.

Рефлексивный компонент образует основное содержание экспертной деятельности и рассматривается нами в качестве центрального ее компонента. Рефлексивный подход, развива­ющийся в настоящее время как подход интегративный, меж­дисциплинарный (В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий), широко применяется в различных отраслях науки и сферах управ­ленческой деятельности.

В рамках рефлексивной деятельности осуществляются сбор и интеграция наиболее существенных признаков, выде­ленных в ходе информационно-аналитической деятельности, в целостный индивидуальный образ изучаемого объекта. Од­нако главное заключается не столько в целостном представ­лении об объекте экспертизы, сколько в осмыслении его при­роды и сущности и понимании меры его уникальности, непов­торимости.

Решение этой проблемы предполагает выход за пределы конкретного объекта и включение его в более широкий контекст рассмотрения. Такой контекст чаще всего образуют теоретичес­кие представления об образовательном процессе. Понять объект экспертизы - означает объяснить его средствами и в логике вполне определенной существующей теоретической модели (к примеру, экспертиза в системе развивающего обучения Эльконина - Давыдова или экспертиза в рамках проблемного обучения и т. д.). Именно в рамках достаточно обобщенной теоретической мо­дели может быть осуществлено своего рода «опознавание» объекта и определена мера его инновационности.

Однако при этом возникает и более сложная проблема - проблема выбора соответствующей теоретической модели из множества существующих в науках об образовании. Можно предположить, что выбор той или иной теоретической модели экспертом осуществляется посредством процедуры «пример­ки» различных моделей к изучаемому эмпирическому объекту. Критерием выбора может служить объяснительный по­тенциал, своего рода разрешающая способность той или иной теоретической конструкции.

Возможны ситуации, в которых в силу принципиальной новизны объект экспертизы не может быть объяснен и понят в рамках существующих теорий. В этих случаях необходимым является конструирование экспертом самостоятельной теоре­тической модели, способной объяснить уникальный образова­тельный опыт. Чаще всего созданная теоретическая модель представляет собой своеобразный синтез элементов известных теорий, но она необходима, поскольку позволяет подняться над эмпирическим уровнем предъявляемого опыта.

Последовательность умственных действий в рефлексив­ной деятельности эксперта можно представить в виде следую­щей цепочки:

• создание целостного представления об объекте экспертизы;

• выбор или построение теоретической модели объяснения;

• «опознание» и представление объекта экспертизы сред­ствами теоретической модели.

Важно особо подчеркнуть практическую направленность рефлексивной деятельности эксперта: она начинается с ре­альной практики образования и к ней же возвращается.

Прогностический компонент экспертной деятельности в наибольшей степени присутствует на завершающем ее этапе. В действительности деятельность эксперта не ограничивает­ся только исследованием и осмыслением реального состоя­ния того или иного инновационного явления, но и предполага­ет определение потенциала его развития, прогнозирование это­го развития. «Экспертиза, - отмечает А. Н. Тубельский, - есть работа с будущим в настоящем» (1998, с. 13).

В наши дни педагогическая прогностика является одним из наиболее интенсивно развивающихся направлений науч­ного знания (Б. С. Гершунский, Л. А. Регуш) и определяется как область междисциплинарных психолого-педагогических знаний о принципах, закономерностях, методах прогнозирова­ния педагогических явлений и процессов.

Как правило, прогнозирование связывается с проектирова­нием педагогом своей собственной деятельности. В отличие от этого экспертное прогнозирование основывается на внеш­ней по отношению к проектируемой образовательной деятель­ности позиции эксперта. Это вовсе не означает, что деятель­ность прогнозирования осуществляется экспертом автоном­но, только исходя из собственных наблюдений, исследований, профессионального опыта и т. п. Необходимым и обязатель­ным элементом экспертной деятельности является изучение гипотез, предположений, ожиданий, прогнозов, положенных в основу инновационного проекта его авторами. Иными слова­ми, экспертный прогноз должен строиться с учетом педагоги­ческого прогноза авторов инновационного проекта.

К основным методам осуществления прогностической деятельности эксперта можно отнести:

• изучение и анализ существующего опыта (в том числе исторического) реализации сходных образовательных про­ектов и идей;

• построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенден­ции развития конкретного инновационного явления во время: прошлое, настоящее, будущее;

• создание прогностических моделей.

В деятельности эксперта, наряду с отчетливо выраженным прогностическим компонентом, может присутствовать также собственно проектировочный компонент. Проектировочная деятельность эксперта выступает в качестве самостоятельной в тех ситуациях, когда эксперт включается в совместную с авторами и участниками инновационного опыта деятельность по дальнейшему развитию и проектированию инновационного процесса. Рядом исследователей такая функция эксперта рассматривается как один из ведущих принципов его деятель­ности - принцип участия экспертов в дальнейшем проек­тировании и развитии эксперимента» (А. Н. Тубельский). Эк­сперты выявляют различные тенденции развития инновации и обсуждают с авторами эксперимента спектр возможностей и дополнительных ресурсов реализации экспериментального замысла и тем самым создают развивающую ситуацию для педагогического коллектива.

В целом такая точка зрения, расширяющая диапазон ре­шаемых экспертом задач через включение в него задач кон­сультирования и проектирования, может быть оценена пози­тивно. Однако следует отметить, что подобная позиция содер­жит в себе и определенную опасность, связанную с чрезмерной погруженностью эксперта в изучаемую им инновационную деятельность, чреватую потерей вследствие этого возможнос­ти занимать позицию независимого исследователя. Позиция «вненаходимости» при этом сменяется на позицию «внутринаходимости», эксперт становится непосредственным участ­ником и союзником инновационного проекта, что принципи­ально ограничивает его статус.

Т.о. не отрицая важности участия эксперта в решении консультативно-проектировочных задач, следует иметь в виду необходимость ограничения степени такого участия.

Коммуникативный компонент экспертной деятельности выделяется нами в качестве самостоятельного в силу его зна­чительной роли на всех этапах проведения экспертизы. Как уже отмечалось ранее, деятельность эксперта в образовании осуществляется как деятельность совместная, то есть предпо­лагает взаимодействие и общение всех участников этого про­цесса. В качестве субъектов взаимодействия выступают, с од­ной стороны, члены экспертной группы (в ситуациях групповой экспертизы), а с другой - авторы инновационного проекта и все педагогические и управленческие работники, принимаю­щие непосредственное участие в его реализации.

Совместная деятельность в рамках экспертной группы может быть описана как деятельность временной малой груп­пы, которая имеет определенные особенности. Прежде всего гибкий характер комплектования группы. Она формируется в (соответствии с конкретным экспертным запросом из специалистов различного профиля: психологов, педагогов, управлен­цев, медиков, экономистов, философов и т. д. Такое комплектование проводится на добровольной основе и по согласованию с заказчиками и авторами инноваций.

Другая особенность связана с собственно экспертной пози­цией каждого члена группы, то есть позицией достаточной независимости и автономности. Это предопределяет и един­ственно возможный способ взаимодействия, в основе которого лежит равноправное сотрудничество. Конечной целью этого взаимодействия является принятие единого группового ре­шения об объекте экспертизы, однако это не исключает права высказывания отдельного (особого) мнения любым членом экспертной группы.

Что касается взаимодействия эксперта с авторами и педа­гогами, участвующими в реализации инновации, то одной из задач при этом выступает уяснение экспертом авторского замысла, понимание того, как сами педагоги представляют себе цели и задачи эксперимента, оценивают полученные результа­ты, видят перспективы развития. Решение этой задачи воз­можно только при наличии атмосферы сотрудничества и дове­рия, при которой отдельные неудачи не скрываются от экспер­та, а напротив, становятся предметом конструктивного обсуждения и анализа.

Взаимодействие экспертов с авторами и педагогами сво­дится не только к получению необходимой информации о ходе реализации инновации и ее анализу, но включает в себя совместную деятельность для создания модели изучаемо инновационного опыта и прогнозирования его развития.

Внешним проявлением экспертного взаимодействия выступают различные формы общения: дискуссии, обсуждения, интервью, совещания, консилиумы и т. п.

Коммуникативный компонент является, необходимы условием для реализации трех других основных функциональных компонентов экспертной деятельности: информациионно-аналитического, рефлексивного и прогностического. Отметим при этом, что коммуникативный компонент имеет самостоятельное значение, связанное с удовлетворением потребности человека в профессиональном общении, пребывании в благоприятной эмоциональной атмосфере.

Все компоненты образуют иерархическую структуру и могут быть рассмотрены как этапы экспертной деятельности. Каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Исключение составляет коммуникативный ком­понент, который «сопутствует» всем остальным на протяже­нии всей деятельности эксперта. Такое представление после­довательно выполняемых этапов (функциональных компонен­тов) является достаточно условным. В реальной экспертной деятельности оказываются задействованы смешанные меха­низмы.

Все выше изложенное определяет общие основы эксперт­ной деятельности, применимые к самым разнообразным экс­пертным задачам в образовательном пространстве, а не только к психолого-педагогической экспертизе программ и учебно-методических пособий. В дальнейших главах эти положения будут рассмотрены применительно к другим видам эксперт­ных работ.

Тема: Психолого-педагогический консилиум в школе.

1. Организация деятельности педагога психолога в составе консилиума образовательного учреждения

2. Этапы работы консилиума