Цели и функции ППЭ

Со стороны разных групп заказчиков могут быть выделены следующие общие цели эк­спертизы:

• создание информационной основы для принятия управ­ленческих решений, связанных с развитием образования;

• проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях, реализующих инновационные проекты;

• легитимизация и тиражирование авторских программ, учеб­ников, материалов, обеспечивающих содержательное и тех­нологическое развитие образовательных процессов.

Выделенные выше общие цели конкретизируются в зада­чах, которые непосредственно решает процедура экспертизы.

Принято считать, что определение подобных задач осуществ­ляется непосредственно заказчиком: именно он формулирует вопрос (или вопросы), на который должен ответить эксперт. Определение конкретных задач экспертизы может быть конструктивным только при совместном их об­суждении и согласовании со всеми участниками экспертной процедуры. Благодаря такому предварительному согласова­нию создаются необходимые условия для ее успешного прове­дения, а также для осмысления и принятия результатов экс­пертизы всеми заинтересованными в ней сторонами.

К типичным недостаткам при определении и формулиро­вании экспертных задач относятся следующие: проблемные вопросы ставятся либо в слишком общем виде, либо некор­ректно и потому не имеют решения. Эти затруднения связаны с тем, что на сегодняшний день теория экспертизы в образова­нии находится еще только в стадии становления, отсутствует общепринятая типология экспертных задач. Подобная типо­логия существует, например, в сфере судебно-психологической экспертизы, в рамках которой выделены и описаны прин­ципиальные вопросы, подлежащие экспертному разрешению. Она сложилась в ре­зультате многолетней практики производства судебно-психологической экспертизы и является результатом научного ос­мысления этой практики учеными-психологами и юристами.

Аналогичная задача стоит сегодня и перед теорией экс­пертизы в образовании. Разработка типологии экспертных за­дач позволит упорядочить все множество решаемых ею воп­росов. Одновременно это даст возможность по-новому взгля­нуть на проблему подготовки экспертов, оценку уровня их профессионализма и их специализацию.

Функции экспертизы в образовании

Исходя из анализа сложившейся практики проведения экспертизы в образовании, можно выделить следующие основ­ные ее функции:

• прогностическую;

• нормативную;

• оценочную;

• исследовательскую;

• развивающую.

Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего, при экспертизе различного рода программ раз­вития, комплексных целевых программ, концепций, иннова­ционных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата - цели и способов (путей, средств) достижения. Экспертиза подобного рода мате­риалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной сто­роны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой - возможность их достижения с помощью предлагае­мых в проекте механизмов и ресурсов. Прогностическая экспертиза должна быть непрерыв­ной и включать оценку не только проекта, но и хода его реали­зации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами.

Нормативная функция отчетливо выделяется при экспер­тизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержа­тельно-процессуальную сторону развития образования. К ним можно отнести документы:

• регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной пло­щадке»);

• обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»);

• стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»);

• способствующие профессиональному росту педагогов (до­кументы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников).

Психолог конк­ретного образовательного учреждения принимает участие в подобных экспертных работах исключительно как член экс­пертной комиссии, реализуя только свою профессиональную часть экспертизы. Естественно, что в данном случае норма­тивно-правовые документы, подвергаемые экспертизе, долж­ны быть приведены в согласование с той нормативной доку­ментацией, которая определяет роль и содержание деятельно­сти психолога в составе службы практической психологии. Это, на наш взгляд, и является основной задачей педагога-пси­холога в составе экспертной комиссии.

Как правило, она осуществляется в три этапа. На первом экспертизируемые документы сопоставляются с существую­щими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответ­ствия - это собственно нормативный этап. Далее оценивает­ся содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. Это центральный этап экспертизы. И наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

Оценочная функция связана преимущественно с экспер­тизой образовательных и учебных программ, учебно-методи­ческих и дидактических материалов. Это в настоящий мо­мент следует рассматривать как наиболее важную функцию психолога-эксперта.

Значительное обновление содержания школьного обра­зования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и ак­тивное внедрение новых средств и образовательных техно­логий инициировало создание новых учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов, подле­жащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи.

Первая из них предполагает экспертное оценивание ав­торских учебно-методических разработок, являющихся резуль­татом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебно­го плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т. п. в рамках уже су­ществующих программ. Подобный педагогический опыт сви­детельствует о творческом отношении автора к педагогичес­кому труду, но чаще всего он не отличается принципиальной новизной и не нуждается в широком тиражировании. Глав­ной целью экспертизы в этом случае является оценка допус­тимости (в том числе психологической безопасности) исполь­зования самим автором разработанных им материалов в учеб­ном процессе. При этом надо отметить, что в совместной деятельности эксперта и учителя по доработке таких матери­алов отчетливо проявляется еще одна существенная функция экспертизы - поддерживающая.

Иная задача решается при экспертном оценивании учеб­ных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. При этом рассмат­ривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны.

Практика экспертизы школьных учебников позволяет выделить следующие основные недостатки.

Как правило, в учебниках не учитываются возрастные воз­можности учащихся, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения. Характер шрифтов и изобразительно-иллюстративный ряд учебников часто не соответствуют возможностям зрительного восприя­тия детей.

Нередко игнорируется содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к дублированию материала, прини­жает роль интегративного характера обучения.

Можно предположить, что психологическая составляющая экспертной оценки учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов должна заключаться в экспертизе, в первую очередь, по этим основаниям.

Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При всем многообразии ее за­дач и форм она имеет главной своей целью создание достаточ­ного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании предметом экспертизы является не столько опре­деление соответствия результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. В центре внимания эксперта в этом случае оказывается не само описа­ние результатов экспериментальной и инновационной деятель­ности (тексты), а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения.

Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельнос­ти, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участни­ков педагогического эксперимента.

Все перечисленные функции экспертизы: прогностичес­кая, нормативная, оценочная и исследовательская - реализу­ются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функ­ция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и под­держка перспектив его дальнейшего развития. При этом не­обходимо отметить, что развитие получает не только сам ин­новационный проект - участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального разви­тия всех его участников.