Комплексный подход к коррекции АР

В этом подразделе предпринята попытка обобщить современные представления о коррекции АР и сформулировать несколько общих положений, относящихся к этому вопросу.

1. Целью коррекции является возможно более полная социальная адаптация или социализация ребенка с АР. Если в начале совместной работы со специалистами родители ставят перед собой более конкретные «цели» (типа «учиться в массовой школе», «получить высшее образование», «создать семью» и т.д.), этого поддерживать нельзя; следует также избегать каких бы то ни было прогнозов (как неблагоприятных, так и чрезмерно обнадеживающих) и придерживаться принципа: «Мы, специалисты и родители будем вместе делать все от нас зависящее, чтобы создать максимально благоприятные условия для развития ребенка».

2. При решении любых вопросов, касающихся лечения, воспитания и обучения ребёнка его интересы являются приоритетными.

3. Коррекция АР должна носить комплексный медико-социальный и психолого-педагогический характер[35] и быть – особенно на начальных этапах – специализированной.

4. Коррекция АР строится поэтапно. Однако, в каждом случае продолжительность и содержание каждого этапа, и даже количество этапов может быть различным в зависимости от особенностей нарушения, возраста начала коррекционной работы и адекватности используемых методов и др. Другими словами, коррекционная работа, по крайней мере, в начальный период, должна строиться на основе индивидуального коррекционного плана.

Выделяют следующие этапы коррекционной работы: подготовительный, начальный, пропедевтический, школьный и постшкольный. Развитие речи, речевой коммуникации нельзя назвать этапом, так как эта задача пронизывает всю коррекционную работу, поэтому это направление рассмотрено отдельно.

5.6.1. Подготовительный этап.

Главная задача подготовительного этапа - составить представление о ребенке, об особенностях нарушений его развития и составить план коррекционной работы на 3 – 6 месяцев. Очень важно, чтобы эти представления были собственными представлениями специалистов, которым предстоит работать с ребенком; сторонние заключения, характеристики, выписки должны играть вспомогательную, но ни в коем случае не решающую роль.

В ходе подготовительного этапа проводятся:

1. Беседы с родителями (или другими родственниками, или теми, кто занимается с ребенком). Родителям предлагают заполнить ряд вопросников, анкет, направленных на выявление особенностей психики ребенка, его поведенческих проблем, умений и навыков;

2. Наблюдение за свободным поведением ребенка с фиксацией в протоколе наблюдения (не менее 3-х раз, до тех пор, пока не будет сформировано определенное мнения);

3. Установление взаимодействия (или эмоционального контакта) с ребенком;

4. Ознакомление с имеющейся медицинской и психолого-педагогической документацией;

5. Обсуждение данных наблюдения со всеми участниками коррекционного процесса. Выбор предпочтительного (оптимального) коррекционного подхода, обсуждение с родителями ближайших перспектив работы (письменный договор о согласии с методическим подходом). На начальных этапах коррекционной работы исключительно важно установить доверительные отношения с семьёй, убедить семью в исключительной важности участия всех ее членов в коррекционном процессе.

6. Провести более детальное, углубленное обследование (в доступном объёме) состояния психических функций и поведения.

7. Составить индивидуальные программы по формированию и развитию отдельных функций, а также навыков и умений.

Продолжительность подготовительного этапа варьирует в широких пределах, но чаще всего не превышает одного-двух месяцев.

По результатам первичной консультации составить надежное, достоверное представление о реальном состоянии ребенка – его навыках, умениях – фактически невозможно.

В связи с этим следующий, диагностический этап работы должен быть направлен на выяснение уровня развития ребенка. Для этого следует применять как наблюдение, так и (по возможности) обследование различных функций с помощью заданий и/или тестовых методик, а также пробное обучение.

Задания, предлагаемые ребенку, должны ориентироваться на полученные из первичных наблюдений и анамнеза сведения об уровне его интеллектуального, коммуникативного, аффективного, речевого развития, глубине аутистических расстройств и, конечно же, с учетом возраста.

Приведем пример работы с Гришей К.

28.07.2005 г. г. Москва

ВЫПИСКА

из истории развития Дани М.

Григорий К., 1999 года рождения, консультирован в Обществе помощи аутичным детям «Добро» в апреле 2003 г., с июня 2003 г. – под динамическим наблюдением. При обращении родители жаловались на отсутствие речи, нарушения контакта, эпизоды беспричинного смеха, трудности состредоточения, энкопрез.

Из анамнеза. Как по отцовской, так и по материнской линии отмечена психопатология шизоидного круга. Мальчик от 1-й беременности, протекавшей с гипертонусом матки в первом триместре. Роды срочные, быстрые. При рождении масса ребенка 3500, длина – 52 см. В послеродовом периоде – стафилококковая инфекция, неоднократные диспептические явления. В моторном развитии: сидеть стал в 6 мес., ходить с поддержкой в 9 мес., ходить самостоятельно – в 10,5 месяцев. В речевом развитии: лепет – в 10-11 мес., первые слова («мама», «папа» - без обращения) – после года, фразы нет до сих пор. В раннем возрасте отмечался беспричинный смех. Неоднократно перенес простудные заболевания с высокой температурой. Отмечено несколько эпизодов беспричинного подъема температуры. Первые три года беспокоен, двигательно расторможен, отмечались стойкие запоры, часто болел простудными заболеваниями, перенес ложный круп. Избирателен в еде (предпочитает колбасу и йогурт, от овощей и фруктов отказывается). Игра только манипулятивная: бросает машинки со стола, выстраивает башенки и потом их разрушает. Отмечены двигательные и сенсорные стереотипии (потряхивание кистями рук, скашивание взора на световые блики и др.). Испытывает страх громких звуков. У Гриши нет «чувства края», неоднократно убегал от родителей, не разбирая куда (в том числе на дорогу). Попытка водить в детский сад успехом не увенчалась. Медикаментозное лечение большими дозами стимулирующих препаратов вызывало усиление расторможенности.

На первичном приеме: поведение полевое, к общению не стремится, привязан к родителям формально. Двигательно беспокоен. Мимика неадекватная (блуждающая улыбка, болезненные беспричинные гримасы). На окружающее реагирует мало, взгляд скользящий, поглощен стереотипными аутостимуляционными действиями (прыгает на батуте, скашивает взор), кричит, обращенную речь понимает частично (в контексте), инструкций не выполняет; собственной речи нет, мутичен, издает отдельные бессмысленные вокализации. С радостью разбрасывает игрушки, с силой (элемент агрессии и, возможно, патологии влечений) прижимается к лицу мамы. Подражание как спонтанное, так и произвольное отсутствует. Пирамидку собрал самостоятельно, но цвета не соотносит. К тактильному контакту индефферентен. В двигательные игры взрослых допускает, но не взаимодействует.

В результате первичного приема было сделано предположение, что у Гриши отмечается детский аутизм на фоне резидуально-органического поражения центральной нервной системы.

Принято решение провести диагностические занятия в течение двух месяцев с начала учебного года (3 раза в неделю по четыре академических часа), о чем с родителями был заключен договор.

При проведении диагностических занятий используются «листы данных», в которых фиксируют результаты выполнения заданий. В первые листы данных включают задания, подобранные на основании данных первичного приема. Каждое задание предъявляется несколько раз (обычно до 5) в течение одного занятия на протяжении нескольких занятий, чтобы убедиться в надежности результата. Если задание выполняется, то следует предложить сходное, но несколько более сложное, и так до тех пор, пока результат станет неустойчивым или отрицательным. Смысл подобной процедуры – выявление зоны ближайшего развития, что необходимо для построения коррекционных программ.