Изменения функций сферы образования и подготовки кадров

Подход

Принцип рефлексии. В соответствии с данным принципом, для описания ситуации в той или иной области или сфере деятельности необходимо выйти из непосредственного поля деятельности тех или иных конкретных позиций в данной сфере (в данном случае речь идет о позициях, существующих внутри сферы образования и системы управления ею) и попытаться взглянуть на происходящие процессы и тенденции как бы "со стороны", в более широкой социокультурной и исторической перспективе. При существовании нормальных общественных институтов рефлексия осуществляется в естественном режиме – за счет работы теоретиков образования, философов, культурологов, социологов, в контексте функционирования систем общественной коммуникации и осуществления образовательной политики. Однако, для постсоветской России подобная работа, направленная на самоанализ и самооценку образовательной сферы в широком смысле слова, к сожалению, до сих пор остается недостижимым идеалом.

Обсуждение этой проблематики в СМИ носит поверхностный и уже в силу этого избыточно эмоциональный характер. История советского прошлого сферы образования и подготовки кадров, особенно в последнее время, мифологизирована. Содержательные и качественные социологические работы, раскрывающие глубинные механизмы самоопределения молодежи, домохозяйств, работодателей по отношению к развертывающимся в сфере процессам, отсутствуют. Поэтому в ходе игры существенное время пришлось уделить восстановлению рамок пространства рефлексии данной проблематики.

Принцип системности. В соответствии с этим принципом любою сферу и область деятельности необходимо рассматривать в более широком системном контексте. Процессы в данной области и тенденции их развертывания с точки зрения системного подхода определены не только и не столько ее внутренним устройством, сколько той ролью, функциями и назначением, которые данная сфера деятельности несет в более широком поле социокультурных и исторических процессов. Изменения в этой сфере, в свою очередь, происходят не столько по "внутренней" логике данной области, сколько под воздействием внешних вызовов и влияний.

Сфера образования и подготовки кадров, с этой точки зрения, не может рассматриваться исключительно как совокупность образовательных учреждений, включенных в перечни ведомственной принадлежности. Процессы образования, воспитания, обучения и подготовки во многом идут вне и помимо образовательных учреждений и далеко выходят за рамки ведомственных и "отраслевых" границ. Процессы образования в широком смысле слова тесно переплетены с процессами в сфере политики, идеологии, культуры, экономики и промышленной политики, социальной мобильности, образа жизни. Более того, как показывают различные исследования, чем более развитым и социально сложным является (становится) общество, тем меньшую часть процессов в сфере контролирует и удерживает традиционно понимаемая сеть или структура учебно-образовательных учреждений.

Применение данного принципа в реальной управленческой практике, без сомнения, создает целый ряд трудностей при определении границ объекта управления – он сильно отличается от √áпривычныхƒå объектов отраслевого мониторинга и принятия решений.

Принцип соразмерности системы управления предмету и объекту управления. В соответствии с данным принципом, управляющая система не может быть "проще" управляемой, и, наоборот, чем более сложной является система, по отношению к которой мы ставим задачи управления, тем более сложной и изощренной должна становится сама система управления. Развитие философских, фундаментально-научных и прикладных работ в этой области в ХХ веке повлекло за собой появление целого ряда новых направлений мысли – прикладного системного подхода, системной инженерии, архитектурного подхода в управлении, собственно теории и методологии сложности, теории рефлексивного управления, сценарного и стратегического мышления, организационного проектирования, логистики.

Реализация этого принципа не означает, что необходимо бесконечно усложнять систему управления: увеличивать численность административных работников, развивать методики управления, усиливать учет и контроль. Напротив, такая стратегия в подавляющем большинстве случаев обречена на провал. При невозможности достичь необходимого уровня сложности управляющей системы (что характерно, в частности, практически для всех систем административного управления) применяется метод фокусировки управляющих воздействий на отдельных процессах или значимых организованностях управляемой системы. Этот подход находит свое выражение в определении "приоритетов", "точек роста", наиболее значимых элементов – своего рода "акупунктуры" приложения управленческих усилий, воздействие на которую должно, точно в рамках данной метафоры, способствовать запуску естественных самоорганизации и самооздоровления процессов в самой управляемой системе, понимаемой при этом как своеобразный живой организм.

Другими словами, реализация данного принципа в нормальной практике управления означает, что от части задач необходимо просто отказаться, сосредоточившись на √áглавномƒå и делая ставку на процессы самоорганизации и самоуправления в искомой сфере деятельности.

Применение данных принципов к сфере образования и подготовки кадров заставляет нас сформулировать ряд содержательных гипотез, прогнозов и практических выводов, которые будут изложены в данном отчете.

Изменения функций сферы образования и подготовки кадров

Анализируя ситуацию, складывающуюся в начале XXI века вокруг сферы образования и подготовки кадров, любой незаинтересованный наблюдатель вынужден признать, что в этой важнейшей области человеческой практики происходят достаточно существенные изменения. Образовательная деятельность как отрасль экономики во многих странах выходит на первые позиции по объему обращающихся в ней финансовых и материальных ресурсов; растет численность учащихся и, как следствие, работающих в ней специалистов; резко расширяется практика применения информационных технологий и онлайн обучения; изменяются организационные формы и содержание обучения; меняются требования к компетенциям и квалификациям человека и, следовательно, к процессам подготовки кадров со стороны различных заказчиков – семьи, бизнес-структур, государства. Эти изменения, происходящие буквально на наших глазах, заставляют нас возвращаться к вопросу о фундаментальных общественных функциях того, что мы называем образованием, и включенных в нее вторичных процессов – воспитания, обучения, подготовки кадров.

Тот факт, что образование играет в жизни общества различные функции, а также то, что общественные функции сферы образования исторически меняются, известно давно. Ясно, что функциональные требования к сфере образования отражают устройство и эволюцию самого общества. Целесообразно предположить, что в ХХ веке эти требования и как следствие реальный комплекс функций сферы сильно отличаются от требований и функций, характерных для средневекового общества или общества эпохи первых промышленных революций.

Вместе с тем, в философии и исторических исследованиях наряду с различными вариантами определения этих функций, существует ряд попыток вычленения среди их множества центральной или базовой функции, проходящей "красной нитью" через все эпохи. Так М. Фуко считал, что важнейшей функцией образования является огосударствление индивида, превращение его из подданного в гражданина. Ряд авторов считает, что базовой функцией сферы образования является обеспечение воспроизводства систем деятельности. Часто можно встретить упоминание процесса социализации как основного назначения процессов обучения и воспитания.

На наш взгляд, все эти точки зрения имеют право на существование и схватывают отдельные стороны той роли, назначения и комплекса функций, который играет сфера в более широких процессах функционирования и развития общества. Сквозь эти формулировки как бы "просвечивает" более глубокий пласт процессов, к обсуждению которых мы и перейдем дальше.

Рискнем утверждать, что базовой функцией образовательного процесса в широком смысле слова, образования, как мы уже сказали выше, включающего в себя другие процессы, в том числе воспитание, подготовку, обучение, является формирование смысла и осмысленности, осмысленного поведения и деятельности человека. Другими словами, образованный человек, в отличие от не-образованного, способен строить осмысленное действие – как ситуационное, так и более сложное – растянутое во времени – в форме профессионального самоопределения, трудового контракта, карьеры, индивидуальной программы самообразования и т.д. Как частное, но важное следствие – подобный человек способен создать семью и воспитать собственных детей, в том числе помочь им в выборе образовательной траектории.

Продолжая эту логику, можно сказать, что именно ради обретения смысла человек втягивается в процесс образования искусственно или, наоборот, добровольно туда приходит. Человек идет в сферу образования за смыслом своей деятельности и деятельной жизни.

Чтобы акцентировать данный тезис, я противопоставляюсь тем, кто утверждает, что он идет туда за навыком или за знанием. Ни навык, ни знания впрямую без смысла и осмысленности его будущей деятельности человеку не нужны. Грубо говоря, если ты не понимаешь, какой навык и какие знания обеспечат в будущем – в пределе, в течение всей твой жизни – поддержание смысла твоей жизни и деятельности, то они не будут востребованы. Понимая, что данный тезис на первый взгляд выглядит достаточно радикально, я хочу сразу оговориться и несколько смягчить его, вернувшись мысленно на несколько сот лет назад.

Я думаю, что на определенных этапах развития человечества получение специализированного навыка было предельно осмысленным. Представим себе общество XIV-XVI века. Это было по преимуществу крестьянское общество, большая часть населения которого было занята в сельском хозяйстве. В России, например, еще в 1900 году сельским хозяйством занималось более 90% населения. Сельскохозяйственное общество было низко дифференцировано. Воспроизводство базовой деятельности происходило естественным путем, практически не требуя специально выделенной и институционально закрепленной образовательной деятельности. Даже социальное воспроизводство элиты долгое время не предполагало в качестве обязательного условия получение специального образования. Хотя случаи высокой образованность в среде аристократии встречались чаще, они были скорее исключением, чем правилом.

Только по мере усложнения общественной организации, повышения производительности сельского хозяйства, роста числа городов, специализации территорий – накопления всех тех социальных, культурных и экономических предпосылок, которые мы обычно связываем с зарождением капитализма, получение четкого навыка, прежде всего, в ремесленных видах деятельности, становится одновременно способом получения нового источника существования и нового социального статуса.

Специализированный навык, полученный в основном напрямую от учителя к ученику, от мастера к подмастерью, в течение многих лет за счет очень серьезных усилий и затрат времени - позволяет человеку приобрести личность, набор качеств, позволяющих ему жить иначе, чем основная крестьянская масса; быть востребованным и, если повезло, хорошо оплачиваемым. Навык и специализация в том или ином виде деятельности позволяет человеку отделиться от других ипротивопоставиться им. Именно поэтому получение навыка стало важнейшим элементом становления смысловой сферы и осмысленности человеческой жизни в этот исторический период.

Переворот, который происходит в ХУ11-XVIII веке и приводит к появлению современной формы исследовательского университета, а также практики всеобщего среднего образования был связан с тем, что на место ключевой организованности, формирующей смысл для человека, его действия и его жизни стало знание. За этим сдвигом в сфере образования и подготовки кадров стояли не только практические проблемы, вызванные к жизни необходимостью сокращения сроков и массовизацией процессов подготовки кадров – прежде всего, для сферы военного, морского и горного дела, но и длительная история философских и научных поисков.

В этот период параллельно происходит целый ряд значимых изменений. Галио Галилей заявляет о смене онтологии, в которой впервые человек по замыслу встает вровень с Богом и претендует на переустройство мира на базе экспериментального метода. Фрэнсис Бэкон в своих философских и литературных произведениях развертывает апологию опыта и обосновывает необходимость широкого и бесплатного распространения знаний о передовом опыте в различных сферах деятельности; в дальнейшем эти идеи будут положены в основу создания Лондонского королевского общества. Рене Декарт утверждает, что в основе человеческой сущности лежит способность разумного постижения действительности. Ян Амос Коменский, строит не только архитектонику знаний, но и новую концепцию дидактики: как учить всех всему, на основе классно-урочной системы и учебных дисциплин организованных методом концентров от простого к сложному.

В течение 200 лет невидимый колледж интеллектуалов по всей Европе создает элементную базу того, что мы сегодня считаем технологической платформой учебного процесса нового времени, в основных чертах сохранившейся до сих пор.

Однако, все эти формы придания смысла человеческому действию и жизни исторически преходящи. Когда-то смысл (во всяком случае, в Европе) формировался за счет распространения и принятия теологической картины мира, представлений о спасении, а базовыми институтами образованности выступали монастырь и средневековый университет. На заре промышленной революции в Европе осмысленное действие стало возможным за счет формирования ремесленного навыка, искусства и ранних форм инженерного творчества. Последние 300 лет получение знания – сначала прикладного, а потом и фундаментально-научного, в пределе – научной картины мира и как следствие – возможности участвовать в научно-техническом прогрессе, с которым человечество связывало весь комплекс своих надежд на лучшее будущее, формировало смысл и осмысленность человеческого поведения и жизни.

Сегодня все эти формы исчерпаны. Традиционные и привычные решения не работают. Надо спокойно это признать. И задать вопрос: а что сегодня выполняет функцию формирования смысла для человека XXI века? Однако, прежде чем отвечать на этот вопрос, необходимо хотя бы в первом приближении ответить, что изменилось: почему ни религиозная картина мира, ни специализированный навык, ни научное знание и знание вообще не может больше быть положено в основу возникновения смысла, осмысленности и осмысленной деятельности человека.