Образование как процесс: наука и искусство педагогической деятельности

Образование по самой своей сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития прев­ращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагоги­ческой взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации) не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом. Педагогический процесс проходит в определенных организаци­онных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с при­влечением самых разнообразных средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспе­чением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанци­онного (телекоммуникационного) обучения и т.п.

Образовательный процесс специфичен своей целенаправлен­ностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов обра­зовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о доста­точно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятель­ность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обу­чения, воспитания и развития учащихся. [...] В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно – оптимальные) шаги, этапы, ступени достижения ло­кальных и общих целей образования в их иерархии и преемствен­ности. [...] На технологическом, фактически – алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различ­ные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценоч­ные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отражен­ный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемствен­ности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и т.д. [...]

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) про­являют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно, что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педаго­га, зависит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными педагогическими объектами и субъектами. Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педаго­гических ситуаций, их «стыковкой» с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учиты­вать и качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогиче­ских явлений, индивидуально-личностными особенностями субъ­ектов управления. [...] Педагогический процесс персонифицирован лично­стными качествами педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее под­готовленный, идеализированный проект предстоящей педаго­гической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла музыкального произве­дения, трактующего и интерпретирующего его по-своему. [...] Педагогика – наука, коль скоро речь идет об обосновании, про­ектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных) систем, создании своеобразных «педа­гогических партитур», которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педа­гогика – искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, по­скольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических партитур» пе­дагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. [...]

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием «учебно-воспитательный (педагогический) процесс» по­нятия «учебно-воспитательная (педагогическая) система», разделе­ние этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы.

Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены («спро­ектированы», «сконструированы») и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компонен­ты «педагогической партитуры» могут и должны быть скорректи­рованы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-вос­питательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике системного педагогического замысла. При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функциони­рование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним... следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связан­ную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. [...].

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образова­ния, они должны быть «состыкованы» с управленческими решения­ми, придавать им аргументированность, конструктивность, прак­тическую реализуемость. [...] Между тем это аксиоматическое требо­вание фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает «обнаучивать» уже состоявшие­ся начальственные решения и (уже традиционно!) «плестись в хво­сте» у стремительно развивающейся педагогической практики [...].