2015-06-14
3064
| Характеристика теста | Тип теста достижений | |
| Ориентированный на учебную цель (критерий) | Ориентированный на норму | |
| 1. Цель | Выявление сильных и слабых сторон ученика в усвоении конкретных знаний и навыков | Сравнение учащихся по уровню овладения знаниями и навыками из одной или нескольких образовательных областей |
| 2. Адресованность результатов | Узкая: полученная информация используется учителями в корректировке учебных целей | Широкая: результатами тестирования могут воспользоваться различные образовательные структуры – службы департамента образования, администрация школы, учителя, составители программ и учебников и др. |
| 3. Вариабельность заданий | Относительно небольшая: задания обращены к частным целям и конкретным областям содержания | Относительно высокая: задания обращены к общеобразовательным навыкам и широким областям знаний |
| 4. Трудность заданий | Задания могут быть либо легкими, т.е. ориентироваться на 90–100 % выполнения (в тестах итогового контроля результатов усвоения конкретной темы и т.п.), либо трудными (в тестах, проводимых в начале обучения) | Трудность заданий локализуется в интервале 50 %, задания, выполняемые всеми, или никем, исключаются |
| 5. Различительная способность тестовых заданий | Разделение испытуемых на группы по успешности не имеет значения | Данное разделение имеет большое значение |
| 6. Валидность | Упор на валидность «по содержанию» | Упор на валидность «по внешнему критерию» |
| 7. Надежность | Большей частью устанавливается «методом расщепления», оценка стабильности измеряемого признака является проблемой | Устанавливается путем параллельных форм и тест–ретестовой оценки стабильности результатов выполнения |
| 8. Область применения | Оценка качества усвоения конкретных знаний и навыков по учебному предмету | Распределение учащихся по группам, потокам, профильным классам; контроль знаний выпускников и абитуриентов |
Такое толкование критерия не оставалось неизменным. В 1980-е гг. в психодиагностике наметился сдвиг от поведенческой ориентации, подчеркивающей важность количественной оценки результатов обучения, в сторону когнитивной ориентации, акцентирующей важность их качественной оценки. Фиксация количественного уровня выполнения учебных заданий оказывалась эффективной только для относительно простых учебных навыков (начальные курсы математики, правописания и чтения). В этих предметных областях учебная цель могла быть легко переведена на язык реально наблюдаемых результатов (например, «ученик решает девять из десяти задач на умножение однозначных чисел»).
|
|
|
Подход, учитывающий, формальные аспекты усвоения, оказывается неправомерным, когда оцениваются достижения в усвоении сложных мыслительных навыков, опосредствующих содержание таких учебных дисциплин, как история, литература, химия. Здесь уже требуется психологизация критерия, которая предполагает описание выполнения задач с точки зрения его качественных аспектов: структуры умственных действий, совокупности учебных навыков. В ходе реализации новой концепции критерия различия между взаимоориентироанными и критериально-ориентированными тестами углубляются.
|
|
|
Сложившееся в практике диагностики достижений упрощенное понимание критерия как количественно фиксируемого уровня выполнения учебной задачи явилось следствием недооценки разрешающих возможностей новых, нетрадиционных типов тестов достижений. Тестологи подчеркивали:
· результаты одного и того же теста могут быть интерпретированы двумя разными способами: критериально-ориентированным и ориентированным на статистическую норму;
· речь идет не о двух разных стратегиях, имеющих свое содержание и свою область практического приложения, а о возмоз путях анализа и оценки уже имеющегося в наличии и, конечно разработанного традиционными методами теста.
Однако теория и практика исследований в области критериально-ориентированного подхода показали, что различия между традиционным и новым подходами открываются не тогда, когда интерпретируют результаты тестирования. Это различие закладывается уже с первых шагов конструирования тестов, актуализирующих тот или другой ход, и в значительной степени обусловлено конкретными целями гностических исследований, по отношению к которым тот или подход оценивается как адекватный или неадекватный.
Tот факт, что критериально-ориентированное тестирование является оптимальной моделью диагностики результатов усвоения и навыков, совсем не означает, что этот вид тестирования может быть применен исключительно в целях диагностики узких областей учебного содержания. Тем не менее в тестологической литературе неоднократно отмечалось и отмечается, что область применения критериально-ориентированной стратегии заведомо ограничена узко специфичен целями и задачами обучения.
Весьма показательными в этом отношении являются замечания Р. Ибеля в адрес критериально-ориентированного тестирования. Он полагает, что поскольку критерий всегда представляет результат структурно-операционального анализа деятельности, то область применения критериально-ориентированного тестирований ограничиваете диагностическим изучением лишь элементарных навыков и структур знаний, т.е. таких форм учебной деятельности, которые поддаются и могут быть расчленены на строго определенное число составляющих их компонентов. По его мнению, обобщенные формы знания, абстрактного мышления, понимания и другие сложные виды интеллектуальной деятельности не могут быть структурированы, а значит и представлены в виде критерия. Поскольку критериально-ориентированные тесты, по Р. Ибелю, могут исследовать только частные единичные аспекты обучения, а именно такие, которые играют незначительную роль в целостной совокупности учебного поведения, делается заключение же и об их малой диагностической ценности. При анализе подобных критических замечаний следует учитывать, что элементарные навыкии структуры знаний играют в обучении совсем не такую незначительную роль, как это отмечалось Р. Ибелем. Элементарное нельзя представить как нечто примитивное. Элементарное – это более или менее простое, исходное и именно поэтому оно является обязательным, непременным моментом в системе человеческих знаний. Предварительное определение «удельного веса» того или иного тестируемого навыка в общей структуре выполнения задания, установление класса задач, по отношению к которым исследуемые навыки выступают как обязательные моменты их выполнения, повышает эффективность диагностической методики.
|
|
|
Можно поставить задачу разработать тест, который актуализировал бы существенные компоненты такой структуры и мог бы стать не только диагностическим средством контроля и оценки компонентов умственной деятельности, связанных с конкретным учебным содержанием, но и явился бы средством их изучения. Практика разработки таких критериально-ориентированных тестов в целях качественной оценки результатов усвоения обосновывается Я. Гронлундом.
Иногда полагают, и это нашло отражение в тестологической литературе, что тесты, актуализируя заданный критерий, который должен быть усвоен и воспроизведен в реальной деятельности каждым индивидом, нивелируют индивидуальные различия учащихся. Так, А. Анастази отмечает, что «при тестировании овладения навыком индивидуальные различия в выполнении теста не представляют никакого или почти никакого интереса. В результате критериально-ориентированные тесты обычно сводят индивидуальные различия к минимуму, в частности, они содержат знания, выполняемые всеми или не выполняемые никем (или почти никем), тогда как в тестах, ориентированных на нормы, подобные задания обычно исключаются». Следует учесть, что данное замечание справедливо лишь в отношении тех форм критериально-ориентированного тестирования, которые обращены к формальным аспектам усвоения. Действительно, в ситуации тестирования, устанавливающей, что индивид достиг той или иной учебной цели, его результаты не будут особенно отличаться от результатов других испытуемых.
Реализация критериально-ориентированного подхода не снимает проблему выявления индивидуальных различий учащихся и не сводит ее лишь к сопоставлению той или иной степени соответствия индивидуальных достижений с заданным уровнем выполнения. Напротив, критериально-ориентированные тесты заключают в себе возможность постановки задач выявления и исследования индивидуальных различий учащихся в их возможном многообразии и специфике. Определение в качестве критерия умственных действий, которыми должны владеть учащиеся, и сопоставление результатов тестирования с данными о процессе выполнения учебных заданий позволили бы установить причины затруднений в осуществлении определенных умственных действий, а также выявить присущие учащимся способы выполнения учебных заданий. Тесты с таким психологическим содержанием обретают новые функции, расширяющие традиционное понимание достижений и методов их диагностики.
|
|
|
Стандартизированные тесты и неформальные тесты достижений
Стандартизированные тесты – это опубликованные тесты, используемые для итогового контроля успешности. Поскольку такие проводятся во многих школах по всей стране, то их содержание не может в каждом случае соответствовать учебной программе стол близко, сколь ей соответствуют тесты, составленные учителями. Они предназначаются для определения соответствия достижений идеальной общенациональной учебной программе (часто основание обобщении материала различных учебников).
Эти тесты написаны профессиональными составителями, задания включенные в них, прошли испытания, а результаты подверглись специальному анализу, и в итоге такой инструментарий обладает большей нарядностью, чем тесты, составленные учителями. Фактически их надежность почти всегда находится между 0,9 и 0,97. Поэтому такие тесты точны и последовательны, а их результаты соответствуют нормальной кривой. Для получения норм составители тестов опубликованные тесты представительной группе тестируемых, называемой нормировочной группой. Члены этой группы отбираются так, чтобы представить учеников, чьи результаты будут впоследствии оцениваться путем сравнения с результатами, полученными нормировочной группой. Поэтому члены нормировочной группы представляют все возрасты, все уровни аттестации, все части страны (как географические, так и городские, пригородные и сельские), все этнические группы и все социально-экономические уровни населения, чтобы итоговые нормы имели самую широкую применимость.
Метод проведения этих тестов столь же стандартизирован, и сами эти тесты (еще одна причина, по которой они называются стандартизированными). Инструкции по их проведению расписаны детально.
Среди стандартизированных тестов достижений могут быть лены такие их основные подтипы:
· батареи общих достижений, приспособленные для измерения итоговых результатов усвоения образовательных программ;
· тесты по конкретным учебным предметам, используемые в школах, колледжах и университетах целях контроля эффективности предметного обучения.
Батареи общих достижений представляют собой широко ориентированные тесты, они применяются для оценки достижений главных, долгосрочных целей обучения. Разработка таких батарей широко применяется в образовательной практике США. Большинство тестовых батарей охватывают все уровни школьного обучения и являются скоординированной серией тестов, позволяющей сопоставить результаты учащихся от I до XII класса. Такую серию, например, составляют Тесты академической оценки (Scholastic Assessment Test – SAT).
В качестве примера батареи Достижений рассмотрим SAT-I. Разработанный в 1923г. учеными Стэнфордскрго университета, совершенствовался, и его последний вариант появился в 1994 г. Проведение всей батареи занимает пять получасовых и два пятнадцатиминутных периода с короткими перерывами между ними.
Тестовая батарея состоит из следующих субтестов.
«Словарь»: субтест изучает словарный запас с помощью устного предъявления незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать из данных слов наиболее подходящее.
«Понимание прочитанного»: ребенка просят прочитать отрывок прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Для того чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь выделять главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, понимать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного.
«Навыки анализа слов»: ученик должен произнести зрительно предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить слова из слогов.
«Математические понятия»: субтест изучает понимание математических терминов и систем обозначений и действий, например дообей, множеств, процентов и т.д.
«Математические вычисления»: субтест включает оценку умений действовать с числами (буквенные обозначения не используются).
«Применение математики»: субтест содержит типичные арифметические задачи, задания на измерения и составление графиков и др.
«Грамотность»: нахождение неправильно написанных слов.
«Язык»: субтест устанавливает умение правильно использовать прописные буквы, формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, соблюдать правила пунктуации и т.д.
«Социальные науки»: требуется выполнение заданий на основе знаний из истории, экономики, политики» социологии и др.
«Естественные науки»: субтест содержит задания, выявляющие знание некоторых методов исследования и терминов из области физики
«Понимание прослушанного»: субтест содержит задания на сохранение и организацию информации.
Общее число вопросов: 60 по математике и 78 вербальных. Для каждого из вопросов субтеста предлагается несколько вариантов ответов имеющих буквенное обозначение – А, В, С, D, Е. На отдельном листе напечатаны номера вопросов и против них – перечисленные буквы. Испытуемый должен отметить ту из них, которая, по его мнению, соответствует правильному ответу. Если он не отметит ни одного ответа, теряет очко. Если ответит неправильно, то теряет 1/4 очка. Очевидно, что подобная система подсчета позволяет учесть даже неполное знание вопроса.
Окончательной оценкой являются баллы, рассчитываемые по специальной таблице. Последняя построена так, что требуемое число баллов (800) абитуриент получает, правильно решив 90 % заданий. При этомтест остается весьма строгим, и далеко не все его успешно проходят с первого раза. Известно, например, что в 1999 г. из 1,3 млн американских школьников, проходивших SAT-I, лишь 730 получили полный В среднем неплохим результатом считается, если по каждому тесту, примерно 75 % правильных ответов. Следует отметить, что все показатели могут быть выражены в единой для всех уровней батареи шкале. Для каждой половины теста – вербальной части и математической – ранее установленное среднее (М) равно 500, а заранее определение стандартное отклонение (S) равно 100. Взяв общий результат или половины теста вместе, получаем М = 1000 и S = 200. Поэтому если учащийся получает общий результат по шкале SAT, равный 1000, то учащийся имеет средний результат при сравнении с другими учащимися, тестируемыми по шкале SAT, a 50 % тестируемых в нормировочной группе имеют результаты ниже, чем у этого учащегося. Чтобы войти в верхние 84% тестируемых, необходимо иметь результат 1200 по шкале SAT. Если тестируемый получает результат, равный 800 (по 400 на каждую половину теста), что требуется для поступления во многие колледжи, то ниже этого результата будут только 16 % испытуемых а по нормировочной группе.
Особое место в американской системе тестирования занимает SAT-II, предлагаемый ученикам выпускного класса. Эта тестовая батарея была введена в практику в 1994 г. Она включает предметные тесты всем дисциплинам естественно-математического и гуманитарного циклов, в том числе по иностранным – европейским и азиатским языкам. Как правило, прохождение SAT-II добровольное, хотя колледжей и университетов требуют обязательного его выполнения
Например, содержание раздела SAT-II по всемирной истории включает 95 вопросов, посвященных истории Африки, Азии, Северной и Южной Америки, а также европейской истории. История США сюда не входит ей отводится отдельный тест. Абитуриенты должны уметь проанализировать отрывки из выступлений политических деятелей, различные документы, предполагается знакомство с основными направлениями искусства и материальной культуры. Ответы требуют знания и понимания как фактов прошлого, так и событий современности, причинно-следственных связей, основных тенденций развития всемирной истории.
Если батареи общих достижений направлены на измерение основных образовательных навыков, то стандартизированные тесты по конкретным учебным предметам измеряют уровень достижений в предметных областях знаний, изучаемых в школе и в колледже. Применение таких тестов существенно возрастает в связи тем, что современные школьники специализируются на изучении конкретных научных дисциплин.
В США стандартизированные тесты разработаны почти по каждому предмету: от истории до физической культуры. Такие узко ориентированные тесты используются в качестве итоговых экзаменов по конкретному курсу обучения. Также они выполняют не менее важную функцию – определение сильных и слабых сторон в усвоении предметно-специфичных навыков и знаний. Постепенно возрастает использование специализированных тестов достижений в качестве замены вступительных экзаменов в колледжи и университеты. Учащиеся средних школ с дополнительной подготовкой в определенных областях знания могут пройти тестирование по принятой советом колледжей программе опережающего отбора. Как уже упоминалось выше, создание стандартизированных узкоспециализированных тестов достижений является ближайшей задачей для отечественной педагогической диагностики.
Особое место среди стандартизированных тестов достижений занимают тесты оценки уровня базовых навыков, используемые в качестве средства подтверждения образовательного минимума и как основы для выдачи аттестата об окончании средней школы. Необходимость разработки и применения такого рода тестов в США была инициирована докладом «Нация в опасности», Представленным Национальной комиссией улучшения образования. В нем утверждалось, что американская нация стоит перед непосредственной угрозой снижения общего образовательного уровня. В связи с этим докладчики настаивали на введении минимального тестового стандарта, общей тестовой батареи, на основе которой будет устанавливаться минимальный уровень школьной успешности.
Стандартизированные Тесты на минимум базовых навыков (Minimum Competency Test) разрабатываются и для взрослых в связи с реализацией образовательных программ в учреждениях особого типа (например, в тюрьмах) и обеспечением эффективности программ профессиональной подготовки.
В англоязычных странах неформальные тесты называются тестами, изданными учителями (teacher made tests), или тестами учителя.
Важнейшим признаком, отличающим их от формальных, ста газированных тестов, является то, что их создатели – сами учителя. Методические задачи, сопровождающие конструирование этих определяются профессиональной подготовкой преподавателя, имеющимися в его распоряжении техническими средствами, а также наличием времени.
Другим важным признаком, отличающим неформальные тесты от стандартизированных, является ориентация этих тестов на педагогические потребности одного класса или немногих классов. Незначительные затраты при создании неформальных тестов означают одновременно и сокращение расходов, что снимает требование обязательного межрегионального использования этих тестов. Тесты учителя тем самым могут быть противопоставлены стандартизированным тестам достижений
Разнообразие программ изучения одного и того же предмета в разных классах и школах не всегда позволяет пользоваться стандартизированными тестами. Подготовка тестов для работы в классе может быть значительно улучшена, если воспользоваться опытом профессиональных создателей тестов. В разработке таких тестов можно выделить следующие этапы:
· подготовительное планирование;
· анализ плана учебного содержания;
· конкретизация учебных целей;
· написание тестовых заданий;
· проверка теста.
Подготовительное планирование. На этом этапе учителем принимается решение о функции теста, а также о возможностях его применения в учебном процессе. Сравнение уровня математических знаний у учащихся, обучающихся по традиционной программе, с группой школьников, осваивающих альтернативный учебный курс, определение исходного уровня подготовки у поступающих в вузы или же установление трудностей в усвоении новых разделов школьной программы – все эти задачи требуют разработки особых тестов.
На этом этапе также должен быть поставлен вопрос о том, кто будет подвергнут тестированию. При отборе учащихся для коррекционных занятий по родному языку учителя выделяют без затруднений сильную половину класса, при этом тестирование надлежит провести только с остальной частью класса.
Для сравнительного анализа уровня знаний по какому-либо предмету у учащихся различных классов необходимо сформировать выборки, которые целесообразно привлечь для сопоставления. Необходимо также обдумать, насколько обширен должен быть материал, на основе которого будут проверены знания учащихся. В соответствия с теми или иными исследовательскими задачами следует обсудить вопрос о том, достижение каких учебных целей будет вынесено на передний план – знание конкретных данных или умение правильно решить незнакомую проблему.
Анализ плана учебного содержания. При построении теста следует осуществить краткое описание плана содержания (перечень концепций, идей, а также навыков, содержащихся в том учебном материале, измерение усвоения которого осуществляет тест).
Этот этап в создании теста относится в настоящее время прежде всего к анализу учебных планов и учебников. Так как последние все еще имеют преимущественно тематическую ориентацию, вывести на их основе конкретные учебные цели и проверочные задания, подтверждающие правомерность интерпретации учебного содержания, достаточно трудно. Обычно действуют таким образом, чтобы коллектив экспертов (учитель, методист и психолог) выделял из учебных программ и учебников важнейшие учебные цели и заносил их в матрицу, в которой на одной оси расположены элементы содержания, а на другой – учебные цели («знание основных терминов», «применение принципов» и др.). При анализе плана учебного содержания учитель ориентируется только на те учебные цели, которые он выбрал для своего класса. При этом, как правило, исследованию подлежат небольшие фрагменты урока.
Конкретизация учебных целей. При подготовке теста учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. В соответствии с этим многие методические руководства для учителей рекомендуют при определении и отборе учебных целей избегать употребления таких «неопределенных и расплывчатых» выражений, как «узнать», «открывать для себя», «воспринимать». Взамен этого рекомендуется основывать обучение на выработке у учащихся таких внешне выраженных навыков, как, например: выбрать, назвать, описать, дать определение.
Общий прием конкретизации целей – использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие. Так, цель «изучить применение символических обозначений на погодной карте» может быть развернута в следующий перечень действий ученика:
1) воспроизводят по памяти символы на карте погоды;
2) опознает символы на карте;
3) читает карту, используя символы;
4) составляет карту, пользуясь символами;
5) по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды;
Написание тестовых заданий. Для любой данной цели обучения потенциально можно создать много тестовых заданий, причем эти задания будут меняться по своей сложности. Простая цель вроде сложения чисел охватывает очень широкую область возможных знаний в зависимости от следующего:
· сколько чисел складывают;
· как велики эти числа;
· сколько переносов из разряда в разряд требуется при этом;
· целые ли это числа, в отличие от десятичных дробей или смешанных чисел;
· все ли эти числа положительные или же некоторые из них положительные, а некоторые – отрицательные.
Определение тестируемой области содержания задает приемлемый диапазон измерения достижений конкретных учащихся. В младших классах начальной школы эта область содержания может включать только два целых положительных числа, каждое из которых имеет не более двух цифр, причем переносится только последняя цифра. Если следовать этому ограничению, то это хотя и приведет к большому числу возможных тестовых заданий, но все они будут при этом находиться в области изученного содержания.
На данном этапе конструирования теста принимается решение о том, какой тип и какое число заданий надо использовать. Во избежание диспропорций в охвате предметной области тестовыми заданиями следует составить спецификацию теста, или, иначе говоря, техническое задание на разработку теста. Примеры спецификации теста в личной форме приводятся А. Анастази, К. Ингекампом. Таблица дает представление о желательном числе заданий относительно содержания и целей обучения. Если конкретная цель данной темы не затрагивается, то задание в соответствующей клетке таблицы отсутствует. В столбцах и строках таблицы представлен относительный «вес» каждой темы и учебной цели.
Тестируемое содержание определяет, какую из форм заданий следует предпочесть: описание требует заданий типа эссе, а построение и демонстрация – практических заданий. Цели обучения, согласно таксономии Б. Блюма, также связаны с определенными типами заданий. Так, задания с короткими ответами используются для измерения знаний и понимания, а задания типа эссе или задания на выполнение действий измеряют интеллектуальные процессы более высокого порядка (анализ, синтез, оценка).
Проверка теста. Тесты достижений применяются в целях вынесения важных суждений об учащихся и их учебе. Результаты теста используются при распределении учащихся по специальным группам обучения, решении вопроса о рекомендации или требованиях дополнительных занятий, для установления уровня класса, где должны обучаться дети. Учителя не должны выносить такие важные решения на основе ошибочных результатов тестирования. Они должны применять по возможности лучшие тесты, а также изучать результаты, полученные на основе этих тестов, как путь к их совершенствованию. Поэтому важным этапом в разработке тестов достижений является их проверка.
Определение валидности основывается на изучении целей обучения, достижение которых тестируют у учащихся. Учебные цели этих тем должны также быть целями теста достижений относительно данных тем, поскольку тест предназначен для измерения именно этого. Этот тип валидности называется валидностью, относящейся к содержанию. Есть и другие виды валидности тестов (см. гл. 3), но они не столь хорошо применимы к тестам достижений.
Мерой валидности теста является степень соответствия заданий теста целям тестируемых с их помощью тем уроков. Сопоставляя задания теста с целями темы урока, учитель может определить, есть ли в них следующее:
· задания для измерения каждой цели, поставленной перед уроком (так что никакая цель не остается неизмеренной);
· цели, отвечающие каждому заданию теста (так что ни одно задание теста не измеряет что-то другое, отличное от того, чему надо было научить).
Если, к примеру, в формулировке цели использован глагол «выявить», то задания теста, в котором измеряется достижение этой цели, должны требовать, чтобы учащийся указал правильный ответ, как в задании с множественным выбором. Глагол «описать» потребовал бы ответа в свободной форме, как в эссе-тесте, а глаголы «продемонстрировать» или «построить» – фактического выполнения этих действий, по крайней мере на бумаге с помощью карандаша. Валидные задания требуют выполнения тех же действий» которые указаны в измеряемых ими целях.
Чтобы быть валидными, задания теста также должны соответствовать по содержанию той цели, которую они измеряют. Факт, концепция или правило, названные в цели теста, должны быть теми, измеряются в задании теста. И это соответствие должно быть по возможности более точным. Если, например, в цели теста сказано явить земноводных», то эти задания должны изучать, как выявляют земноводных, а не как выявляют рыб.
Если тест не дает надежной картины того, чему научились учащиеся, то те из них, кто посещал каждый урок, был внимательным, выполнял все задания и готовился к этому тесту, могут получить оценки, которые будут не выше, чем у тех, кто ничего этого не делал. Валидность теста основана на соответствии измеряемого (в баллах) результата истинному, или фактическому, результату обучения, но это соответствие трудно определить непосредственно. Один из способов преодоления этой трудности – давать тот же самый тест снова и снова тем же учащимся и отмечать, как при этом меняются результаты тестирования (используя при этом меру, называемую стандарт ошибкой измерения), но такой способ непрактичен, поскольку не результаты тестирования обязательно приближаются к картине нормального распределения. В некоторых тестах, особенно в тех, где мало заданий, или имеются очень легкие либо очень трудные задания, или же ученики одинаково хорошо подготовлены, результаты тестирования могут концентрироваться у верхней либо у нижней границы распределения. В таких случаях следует использовать другие подход оценке валидности тестирования.
Эффективной процедурой для проведения различия между хорошо и плохо написанными заданиями является их анализ. Цель анализа состоит в том, чтобы выявить и перестроить следующие задания:
а) слишком легкие или слишком трудные;
б) не делающие различия между теми, кто выучил, и теми, кто выучил тему;
в) содержащие совершенно неэффективные отвлекающие варианты ответа.
Внесение необходимых исправлений может значительно повысить надежность теста.
При разработке тестов учителя анализ заданий проводится, как правило, упрощенно. Часто у преподавателя нет ни времени, ни возможностей проверить опытный вариант теста в другом классе. В таком случае тест проводят только один раз и в него включают лишь те задания, которые получили удовлетворительную оценку различительной способности при анализе.
В отечественной системе образования тесты учителя в основном используются в экспериментальных школах. Созданию тестов предшествуют наблюдения и анализ присущих учащимся способов овладения предметным материалом. Затруднения при выполнении заданий фиксируются, классифицируются и в отдельных случаях могут принимать вид «диагностограмм». Исследовательская работа, проведенная в данном направлении, сближает тесты учителя с психологическими критериально-ориентированными тестами (подробнее о них см. гл. 21).
Распространение тестов учителя будет способствовать тому, что учителя приобретут навык более детального учебного планирования и многие традиционные письменные работы и устные проверки уступят свое место объективным методам намерения учебных достижений.
§3. Применение тестов достижений
Существуют две основные области применения тестов достижений:
1) школьное образование;
2) профессиональная подготовка ипрофессиональный отбор.
Многочисленные функции тестов достижений давно получили признание в образовании. Большинство применяемых здесь тестов являются стандартизированными. Главная цель их использования – сравнение результатов тестирования с нормами или ожидаемым результатом для определенной группы обучающихся.
Тесты достижений применяются:
а) как вспомогательные средства определений необходимой для учащихся образовательной программы (распределение по классам и потокам);
б) как необходимый элемент реализации программ коррекционного обучения и выявления учащихся, испытывающих трудности в усвоении материала определенных учебных дисциплин;
в) как инструмент сертификации достижений учеников путем вступительного тестирования и тестирования в конце прохождения учебного курса;
г) как средства контроля результатов усвоения индивидуальных программ обучения;
д) как вспомогательный метод оценки образовательных и их совершенствования.
Результаты тестов достижений указывают на то, какой объем знаний и навыков в действительности преподается учащимся. Не случайно стандартизированные тесты достижений используются федеральными организациями и местными отделами образования в качестве инструмента государственной оценки образовательных программ. В отдельных странах (США, Великобритания) применение тестов достижений приобрело национальные масштабы, их результаты сказываются на принятии ответственных решений в области планирования образования, финансирования образовательных программ и поэтому не случайно, что эти тесты вызывают усиленное внимание и подвергаются критике.
Прежде всего, критически оцениваются возможности тестов достижений в выявлении наиболее важных результатов усвоения школьной программы. Р. Стернберг полагает, что стандартизированные тесты незначительно изменились с начала XX в. Исключение составляет контроль за их проведением, небольшое повышение надежности и усиление привлекательности «упаковки». Они по-прежнему измеряют те же умственные навыки, что и раньше: это основные мнемические функции и аналитические способности. Так, традиционные измерения навыка чтения не в состоянии оценить стратегии работы с текстом (отказ от дальнейшего чтения книги или статьи, не соответствующей цели чтения использование оглавления для поиска нужной информации и др.), а тесты по иностранному языку не предназначены измерять навыки общения в инокультурной среде. Тестирование знаний и навыков в области родного языка во многих случаях сводится к подчеркиванию слов в предложениях и пассивному воспроизведению правил грамматики. Измерение арифметических навыков ограничивается констатацией механического применения алгоритмов без их понимания.
Анализируя сложившийся опыт применения тестирования в образовании, Дж. Равен отмечает, что традиционные тесты достижений выявляют «владение небольшими и произвольно отобранными фрагментами информации низшего уровня, выхваченными из обширной системы знаний, сложившейся в соответствующих научных дисциплинах». В своей работе Дж. Равен приводит данные о том, что корреляция между школьными и более поздними «достижениями в обучении» даже по одному и тому же предмету падает до нуля, если соответствующие курсы изучаются не сразу после окончания школы.
Критические замечания, высказываемые в адрес тестов достижений, побуждают исследователей к поиску и разработке новых подходов к диагностике результатов обучения. К ним прежде всего можно отнести:
· критериально-ориентированное тестирование (КОРТ);
· методы диагностики компетентности;
· процессуальное тестирование, определяющее умения учащихся в процессе выполнения заданий в реальных жизненных ситуациях.
Профессиональное обучение и профессиональный отбор составляют другую, весьма распространенную область применения тестов достижений. Здесь они в основном используются для следующего:
· измерение эффективности обучения или тренировки в относительно известных и контролируемых условиях трудовой деятельности;
· отбор персонала на определенные рабочие посты, требующие соответствующих профессиональных знаний и опыта;
· определение квалификации служащих при решении вопросов о переобучении и планировании карьеры.
Отличительная особенность тестов профессиональных достижений – их высокая специфичность, поскольку данные тесты разрабатываются для учета знаний, навыков, умений в узкоспециализированной профессиональной области. Разработка таких тестов в основном осуществляется на критериальной основе. В качестве критерия обычно рассматривается требуемый для успешной профессиональной деятельности уровень овладения знаниями и навыками. Установление такого критерия осуществляется путем анализа квалификационных требований и описанием процесса выполнения рабочих заданий. Чтобы получить достаточно полную картину профессиональной деятельности, составитель теста также консультируется с экспертами в данной области – инструкторами производственного обучения, опытными работниками, руководителями подразделений.
Применение тестов для оценки профессиональных достижений имеет определенные ограничения.
Во-первых, они определяются динамическими процессами изменений содержания профессий. От современного специалиста требуются не только узкоспециальные знания и навыки, но также метапрофессиональные знания и умения, применяемые в различных областях трудовой деятельности. Наличие таких компетенций позволяет специалисту гибко приспосабливаться к новым требованиям профессиональной деятельности и тем самым достигать высокого уровня освоения.
Во-вторых, профессиональные достижения не могут рассматриваться отдельно от таких мотивационных и волевых качеств специалиста, как инициатива, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, способность к сотрудничеству и организации межличностных взаимодействий.
Многими авторами в качестве компромисса предлагается не отказываться от традиционной оценки профессионально значимых знаний и навыков, а использовать тесты достижений как одно из вспомогательных средств комплексной оценки профессиональной yспешности. Метод комплексной оценки, называемый портфельной о (портфолио), нацелен на то, чтобы сделать определение достижений как можно более обоснованным и реалистичным. Хотя термин «портфолио» применяется к широкому набору методик (сочинения, проекты, результаты письменных проверок и т.п.), он также предполагает результатов тестов достижений. Из портфолио можно почерпнуть информацию обо всех важнейших позитивных изменениях в освоении профессиональных знаний и умений. Хорошо организованное портфолио – это, в сущности, биография достижений специалиста. Цель использования метода портфельной оценки состоит не только в оценке достижений, но и в корректировке самого процесса профессионального обучения.
Сферы школьного образования и профессиональной подготовки находятся в состоянии постоянных изменений, и тестирование достижений должно адекватно отражать это состояние. Новые тенденции в развитии диагностики достижений в будущем не только продолжатся, но и усилятся. Многие эксперты в области психодиагностики сходятся в том, что необходимо добиваться большего соответствия целей образования и тестирования таким образом, чтобы обе эти стороны единого процесса дополняли друг друга, принося пользу каждому учащемуся. Большинство тестологов также признают, что тестирование будет непрерывно совершенствоваться по мере развития теории психодиагностики и эмпирических исследований. Как справедливо замечает А. Анастази, вряд ли наступит такое время, когда можно будет удовлетвориться каким-то одним методом диагностики результатов обучения, поскольку каждый из них имеет свои ограничения. Поиск усовершенствований диагностических методов оценки достижений по необходимости будет продолжаться.
Вопросы
1. Какие факторы обусловили возрождение интереса к тестам достижений в России?
2. Укажите общие и отличительные характеристики тестов достижений и тестов способностей, тестов достижений и тестов умственного развития.
3. В чем заключается существенные характеристики тестов достижений, разрабатываемых на критериально-ориентированной основе?
4. Каковы отличия стандартизированных тестовых батарей от стандартизированных тестов достижений по конкретным учебным дисциплинам?
5. Почему тесты учителя называют неформальными тестами достижений?
6. Определите содержание и задачи основных этапов разработки тестов учителя.
7. Какие задачи позволяют решить тесты достижений, применяемые в образовании?
8. Почему тесты достижений используются как вспомогательное средство в профессиональном отборе?
Рекомендуемая литература
Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982. – Кн. 2. С. 36–70.
Ингекамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991. – С. 124-165.
Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. – СПб., 2003. - С. 380–392.
Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России Педагогика, 2002. – № 2. –С. 15–21.
Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. – М., 1999.
Bloom В.S. Taxonomy of educational objectives. Cognitive domain. – N.Y., 1956.
Cronbach L.J. Essentials of psychological testing.: 4th ed. – N. Y., 1984. – P. 224–226.
Ebel R.L. Criterion-referenced measurements: Limitations Sc Review. – 1971. – V. 79 (2). – P. 262–288.
Gronlund N. Constructing achievement tests: 3rd ed. – N. Y., 1982.
Popham W.J. Criterion – referenced measurement. – New Jersey, 1978
ЧАСТЬ III. ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ
Глава 9. Опросники личностные
Диагностика личности должна строиться на ясных и точных представлениях о сущности этого явления. Психологи, единодушно признавая, что сам феномен личности существует и относится в психологической науке к числу базовых объектов исследования, столь же единодушно считают, что проблема объективного определения сущности личности, ее интерпретации является одной из труднейших. «Личность – явление столь всеобъемлющее, что описать его крайне сложно».
Категории личности посвящено множество теорий; собран огромный экспериментальный материал, относящийся к исследованию личности. Вместе с тем, как отмечают некоторые западные психологи, прогресса в этом направлении: теоретические посылки, интерпретация эмпирических фактов, представления о структуре и ведущих параметрах личности столь различны и не согласуются между собой, установить истину, отказавшись от каких-то теорий из-за их несостоятельности, практически невозможно.
Помимо этого, многие психологические теории личности неполны, односторонни и весьма туманны, что не позволяет определить как понятие личности, так и ее составляющие.
Сказанное имеет непосредственное отношение к проблеме диагностики личности, так как, лишь решив теоретическую проблему определения понятия, можно искать измерительные инструменты. Обратная тенденция – определение через результаты измерений – несостоятельна и может быть опасной, когда касается личности. Эти замечания следует иметь в виду при обсуждении некоторых методик личности диагностики и их психометрических характеристик.
В отечественной психологии реальным базисом личности человека признается совокупность его общественных отношений, реализуемых через многообразие деятельностей. Общество рассматривается не просто некоторой внешней средой личности. Она объективно включена в систему общественных отношений, и этим определяется формирование структуры личности, образуемой комплексом свойств – мотивов, стремлений, установок, привычек и т.д. Но детерминированность личности общественными отношениями не означает, что она является и пассивным слепком. Как включение личности в систему отношений, так и ее участие в них может осуществляться только как активный процесс. Формируясь, личность сама начинает определять развитие всех психических феноменов человека.
Итак, личность в отечественной психологии понимается как системное качество, характеризующее включенного в общественные отношения индивида. Это системное качество приобретается индивидом в предметной деятельности, при взаимодействии и общении с другими людьми.
Многочисленные и разнообразные проявления личности обусловлены, с одной стороны, ее структурой» а с другой – определяются ситуациями и условиями ее реальной жизнедеятельности. С точки зрения выявления и анализа структуры личности в современной психологической диагностике наиболее распространенными являются две большие группы методов – опросники и проективные методики. Для ориентации в этой области диагностики важно иметь представление об особенностях, возможностях и ограничениях каждой из этих двух групп методов.
Личностные опросники (стандартизированные самоотчеты) – это совокупность методических средств, используемых для выявления и оценки отдельных свойств и проявлений личности.
К настоящему времени создано огромное число личностных опросников самых различных типов. При разработке личностныхопросников различия в подходах проявляются в формулировке, компоновке, отборе и группировке вопросов.
Все многообразие личностных опросников может быть классифицировано в следующем виде:
1) типологические опросники;
2) опросники черт личности;
3) опросники мотивов;
4) опросники интересов;
5) опросники ценностей;
6) опросники установок (аттитюдов).
§1. Типологические опросники личности
В разных теориях личности постулируется
Конкретных ее характеристик, имеющих индивидуальную выраженность. Для их обозначения часто используется понятие «черта». Большим по объему и более гетерогенным по сравнению с чертой является понятие «тип». Тип личности рассматривается как целостное образование, не сводимое к набору черт. Понятие «тип» отличается высоким уровнем обобщения и выполняет функцию категоризации свойств личности в более объемные единицы, имеющие непосредственное отношение к наблюдаемым моделям поведения человека. Типы – это комбинации содержательных характеристик личности, между которыми существуют закономерные и необходимые связи, «комплексы» (Г. Мюррей), «согласованные паттерны» (С. Мадди).
Типологический подход является основанием для разработки логических опросников личности, Здесь тип личности не только определяет особенности опросника, но и выступает способом обобщения диагностических данных, а также предполагает группировку обследованных по степени сходства, близости в пространстве личностных знаков. При использовании этого вида опросников диагноз ставится основе сопоставления индивидуальных результатов с соответствующими (усредненными) типами личности, представленными в опроснике, и определения степени их сходства.
При разработке этой группы опросников авторы могут опираться на имеющиеся и поддерживаемые ими теории личности, используя представленные там классификации типов. Возможен и иной подход, когда создатели опросников действует эмпирически, не имея какой-либо теоретической основы. Именно так (последним способом) был разработан Миннесотский многопрофильный (многоаспектный) личностный опросник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory – MMPI). Его авторы – С. Хетуэй и Дж. Маккинли, год создания – 1941.
Создатели этого опросника ставили перед собой задачу разработать удобную и простую для широкого практического применения клиническую методику, позволяющую различать норму и некоторые психические заболевания. Поэтому для составления его утверждений пользовались жалобы больных, описания симптоматики психических заболеваний в клинических руководствах, а также ранее разработанные опросники.
Первоначально составленные утверждения были предъявлены здоровых людей, что позволило определить их нормативные показатели. Затем эти показатели сопоставили с данными, полученными при обследовании различных клинических групп. В итоге были отобраны утверждения, которые достоверно дифференцировали здоровых от каждой из обследованных групп больных. Эти утверждения объединили в шкалы, названные в соответствии с клинической группой, по которой шкалы валидизировались. Так был реализован способ разработки методики с помощью оценки ответов по критерию, причем критерием служил соответствующий психиатрический диагноз. С его помощью были получены восемь шкал.
Задания по шкале 5 (мужественность-женственность) отбирались с учетом частоты ответов у мужчин и женщин в соответствии с типичными для каждого пола ответами. Добавленная позднее шкала 0 (социальной интроверсии) строилась на ответах двух контрастных групп студентов колледжей, предварительно отобранных на основе показателей по методике на интроверсию. Выборка стандартизации первоначальной версии опросника состояла из 700 испытуемых в возрасте от 16 до 55 лет, жителей г. Миннеаполиса.
Последующие проверки и исследования MMPI привели к тому, что трактовка его возможностей изменилась. Если первоначально он рассматривался как средство вспомогательного психиатрического диагноза, то в настоящее время считается инструментом, измеряющим степень сходства испытуемого с характерными личностными свойствами тех групп лиц, по которым валидизировалась каждая шкала. Оценивается основная тенденция, носителем которой является группа, ее определяющие личностные черты и устанавливается их выраженность у испытуемого.
К 60-м гг. этот опросник занял прочное положение главной методики и применялся более часто для диагностики нормальных людей в ходе их консультирования, приема на работу, поступления на военную службу, для медицинского обследования и судебно-медицинской экспертизы, чем для оценки психически больных, хотя первоначально он разрабатывался и использовался в клинике при постановке психиатрического диагноза.
Это не только один из самых употребляемых личностных опросников, но и источник обширного потока исследований, значительная часть которых посвящена факторному анализу шкал MMPI и влиянию стиля ответов на диагностические показатели.
Содержание заданий (утверждений) опросника MMPI широко охватывает такие области, как здоровье, социальные, политические, религиозные, сексуальные отношения, вопросы образования, работы, семьи и брака, а также наиболее известные невротические и психотические типы поведения, такие как маниакальные состояния, галлюцинации, фобии, а также садистские и мазохистские наклонности.
MMPI состоит из 550 утвердительных высказываний, на которые испытуемый дает ответ «верно», «неверно» или «не могу сказать». При индивидуальном проведении методики эти высказывания предъявляются на отдельных карточках, и испытуемый распределяет их соответственно трем типам ответов. Позднее была создана форма опросника для группового диагностирования, высказывания стали предъявляться в тестовой тетради, а испытуемые записывали ответы на специальном бланке.
Для ускорения анализа показателей, получаемых с помощью MMPI, был и разработаны системы числового кодирования профилей личности. В таких видах этой методики последовательность и расположение номеров шкал сразу же показывает, по каким из шкал индивид имеет высокие, а по каким низкие результаты. К настоящему времени группами американских исследователей разработаны и широко применяются пособия для определения диагноза по профилям показателей MMPI. Профиль – это графическое изображение количественных показателей на специальных бланках, существующих в двух вариантах (для мужчин и женщин).
В классическом виде MMPI используется 13 шкал: 3 контрольных и 10 клинических.
Контрольные шкалы предназначены для выявления установок испытуемых по отношению к обследованию. В MMPI имеются следующие
· шкала лжи (L);
· шкала достоверности (F);
· шкала коррекции (К),
Шкала лжи (L). Предназначена для оценки искренности испытуемого. Высокие значения по этой шкале получают люди, стремящиеся произвести благоприятное впечатление и потому склоняющиеся в своих ответах в сторону социальной желательности.
Шкала достоверности (F). Составлена для выявления недостойных результатов, связанных со стремлением подчеркнуть тяжесть своего состояния, многочисленность конфликтов, а также для выявления технических ошибок, совершаемых испытуемым или экспериментатором.
Шкала коррекции (К). Введена для того, чтобы сгладить искажения, вносимые чрезмерной недоступностью и осторожностью при обследовании. Лица, имеющие высокие оценки по этой шкале, плохо понимают внутренние мотивы своего поведения, не осознают негативные и тревожные сигналы и поэтому отрицают, что они испытывают какие-либо трудности, что жизнь не устроена, что они озабочены своим состоянием и т.п.
Если шкала L измеряет сознательную или неосознанную установку испытуемого на сокрытие своих недостатков, то шкала К является показателем неосознанного контроля своего поведения, неосознанной идентификации себя с социально желательным образом вследствие высокой конформности. Шкала К используется для коррекции базисных шкал которые зависят от ее величины.
К базисным шкалам MMPI относятся следующие: ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, женственности-мужественности, паранойяльности, психастении, шизоидности, гипомании, социальной интроверсии. Кроме названий, шкалам присвоены числовые номера и буквенные индексы.
1. Шкала ипохондрии (Нs). Измеряет «близость» испытуемого к астено-невротическому типу личности. Для лиц этого типа забота о здоровье приобретает сверхценный характер, доминирует в системе личностных ценностей, снижает уровень активности, обедняет интересы отрывает от общественной жизни.
2. Шкала депрессии (D). Предназначена для измерения степени «близости» к гипотимическому типу личности. Высокие оценки по шкале свойственны чувствительным, сензитивным лицам, склонным тревогам, робким, застенчивым, неудовлетворенным собой и своими возможностями.
3. Шкала истерии (Нy). Создана для выявления лиц, склонных к невротическим защитным реакциям конверсионного типа. Они используют симптомы физического заболевания как средство разрешения затруднительных ситуаций или как способ избежать полной ответственности. Главной особенностью лиц истероидного (или демонстративного) типа является стремление казаться интереснее, значительнее, чем это есть на самом деле, стремление обратить на себя внимание во что бы то ни стало («жажда признания»).
4. Шкала психопатии (Pd). Выявляет сходство испытуемого с социопатическим вариантом развития личности. Высокие оценки по этой шкале свидетельствуют о социальной дезадаптации в широком смысле этого слова.
Стабильно высокие показатели по данной шкале – призма хронической дезадаптации, которая стала свойством личности. Высокие оценки характерны для лиц несдержанных, агрессивных, конфликтных, пренебрегающих социальными нормами, этическими ценностями и обычаями окружающих людей. Настроение у них обычно неустойчивое, они обидчивы, возбудимы и чувствительны, при малейшей обиде легко теряют контроль над своим поведением и эмоциями, легко раздражаются, злятся, становятся саркастичными, циничными. Во всем их поведении доминируют агрессивные реакции, направленные против кого-либо или чего-либо в окружении,
5. Шкала мужественности-женственности (Mf). Это единственная шкала, где оценка мужчин и женщин производится в противоположных направлениях. Связано это с тем, что данная шкала измеряет степень идентификации испытуемого с ролью мужчины или женщины, предписываемой культурой и обществом. Причем для мужчин оценивается «близость» к женскому типу личности, а для женщин – к мужскому.
Мужчины с высокими оценками по шкале чувствительны, мягки, склонны к волнениям, уделяют много внимания самоанализу и внутренним переживаниям. Их интересы широки, разнообразны и утонченны, у них богатое воображение, тяга к фантазированию и эстетическим занятиям. Мужчины этой группы хорошо ладят с людьми, способны тонко чувствовать оттенки межличностных отношении, правильно учитывают их в своем поведении, умеют эффективно излагать свои мысли, поэтому легко склоняют людей к своей точке зрения.
Женщины с высокими оценками по шкале решительны, смелы, склонны к риску и приключениям, обладают трезвым складом ума, несентиментальны, с некоторой резкостью, недостаточной женственностью в манерах и позах. В решении проблем прибегают к силе, а тонкостями и оттенками пренебрегают.
6. Шкала паранойяльности (Ра). Измеряет степень «близости» испытуемого к паранойяльному типу личности. Самой характерной чертой лиц этого типа является склонность к формированию так называемых сверхценных идей. Эти идеи постепенно овладевают их сознанием и оказывают определяющее влияние на все их поведение. Основными чертами психики людей с паранойяльным характером является большой эгоизм, самодовольство и чрезмерное самомнение. Это люди крайне узкие, односторонние во всех своих проявлениях: вся окружающая действительность имеет для них интерес, лишь поскольку она касается их личности, а что не касается их лично, не затрагивает их «Я», кажется им малоинтересным, не заслуживающим внимания.
7. Шкала психастении (Pt). Предназначена для диагностики лиц с тревожно-мнительным типом личности. Характерными чертами лиц тревожно-мнительного типа являются: хроническое чувство тревоги, боязливость, крайняя нерешительность и склонность к сомнениям. Эти лица чрезвычайно чувствительны и ранимы, притом не только тем, что происходит сейчас и здесь, но еще больше тем, что только может случиться. Возможные неудачи и опасности, существующие подчас только в их воображении, пугают больше, чем происходящие в действительности. Повышенная тревожность обычно сочетается с полным неверием в свои силы и возможности, с боязнью, что в нужный момент не хватит сил для того, чтобы справиться с жизненными трудностями.
8. Шкала шизоидности (Sc). Предназначена для диагностики шизоидного (или аутистического) типа личности. Наиболее характерными особенностями лиц этого типа являются: отсутствие единства и согласованности психической деятельности, причудливость и парадоксальность мышления, эмоций и поведения. Они способны тонко чувствовать и эмоционально реагировать на воображаемые, абстрактные образы. Ради идеи, ради торжества отвлеченных общечеловеческих концепций они готовы пожертвовать всем, даже жизнью, но обычные повседневные радости и горести не вызывают у них эмоционального отклика. Внимание их избирательно направлено только на интересующие их проблемы, по отношению же ко всем остальным проблемам они проявляют полнейшее безразличие и неосведомленность.
9. Шкала гипомании (Ма). Предназначена для измерения степени «близости» испытуемого к гипертимному типу личности. Для лиц с высокими оценками по шкале гипомании характерно приподнятое настроение независимо от обстоятельств. Они активны, деятельны, энергичны и жизнерадостны. Они любят работу с частыми переменами, тяготятся однообразием и своими обязанностями, охотно контактируют с людьми, у них потребность в «слиянии с миром». Их тянет ко всему яркому, броскому. Они кокетливы, любят яркие наряды, обычно хорошие танцоры, спортсмены, хотя здесь их интересует не результат, а сам процесс. У них широкие жесты, богатая мимика, хорошая координация.
10. Шкала социальной интроверсии (Si). Измеряет степень близости испытуемого к интровертированному типу личности. Высокие оценки по этой шкале бывают у лиц, которым не хватает равновесия и уверенности в человеческих отношениях. В обществе они легко смущаются, испытывают скованность, нервничают, быстро теряют душевное равновесие. Возможно, по этой причине они держатся холодно и отчужденно. Однако они не акцентируют своей отчужденности, просто стараются соблюдать дистанцию, держатся в стороне, ничему не противясь, уважают права других и не навязывают другим своих собственных взглядов.
При обследовании MMPI первичные («сырые») баллы по каждой шкале, переведенные в стандартные Т-оценки, сопоставляются с нормами со средним значением 50 и стандартным отклонением 10. Диапазон разброса в границах нормы – от 30 до 70.
Интерпретация результатов проводится с учетом следующих правил.
Профиль должен оцениваться как единое целое, а не как совокупность отдельных шкал; высокий или низкий балл по любой шкале имеет толкование в зависимости от оценок по другим шкалам.
Наибольшее значение имеет отношение уровня профиля на каждой шкале к среднему уровню профиля, а также к уровню соседних шкал.
Поскольку профиль характеризует как особенности личности, так и актуальное психическое состояние испытуемого, результаты не могут рассматриваться как стабильные – они динамичны.
Чем выше отклонение от нормы, тем вероятнее проявление свойств личности, а не психических состояний.
Следует избегать буквальной интерпретации шкал, так как опросник измеряет не проявление психического заболевания, а степень сходства личностных особенностей испытуемого с типом личности, носителем которого является группа, по которой валидизировалась соответствующая шкала. Так, повышение по шкале 6 свидетельствует не о проявлениях паранойи, а о таких личностных чертах, как крайняя обидчивость и подозрительность.
MMPI, представляя собой классический образец типологического личностного опросника, хорошо зарекомендовал себя как инструмент практического психолога. Однако он нуждался в модернизации, которую осуществляет специально созданный в США Комитет по рестандартизации MMPI. В ее процессе происходит пересмотр отдельных пунктов, полное обновление норм» создание новых контрольных шкал, использование новых подходов и интерпретации и компьютеризация процедур предъявления и анализа результатов.
В последние десятилетия были созданы две новые версии MMPI – MMPI-2 (1989) и MMPI-A (1992). Они разработаны Дж. Бетчером и В. Далстромом с соавторами. MMPI-2 рассчитан на взрослых испытуемых в возрасте от 16 до 84 лет; ММР1А – на молодежь в возрасте 14–18 лет. Оба эти опросника сохранили 10 клинических и 3 контрольные шкалы оригинала, а также формулировки большинства его пунктов. Но в отличие от него они имеют дополнительные контрольные шкалы и подшкалы и апробированы на более репрезентативных выборках. В настоящее время идет процесс накопления исследовательских данных, касающихся психометрических качеств новых опросников.
В отечественной психологической практике чаще всего используется два варианта ММРI – в адаптация Ф.Б. Березина и М.И Мирошникова (1967,1994) и Л.Н. Собчик (1971).
Рассмотрим еще два опросника, которые относятся к группе типологических. Оба они, в отличие от MMPI, не имеющего тактической основы, опираются на концепцию и типологию акцентуаций (К. Леонгард; А.Е. Личко). Предлагая их, каждый из авторов пытается описать наибольшее число большее число возможных стилей поведения.
Близким к MMPI в содержательном отношении является Опросник X. Шмишека (Schmieschek Fragebogen), предназначенный для диагностики акцентуированных типов личности. Он также относится к классу типологических личностных опросников. В его основе лежит концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда. Согласно этой концепции, черты личности могут быть разделены на две группы: основную и дополнительную. Основных черт значительно меньше, но они являются стержнем личности, определяют ее развитие, адаптацию и психическое здоровье. При большой степени выраженности основных черт они накладывают отпечаток на личность в целом при неблагоприятных социальных условиях могут разрушать ее структуру.
Личности, у которых основные черты имеют высокую степень выраженности, названы К. Леонгардом акцентуированными. Акцентуированные личности не являются патологическими. «При ином толковании,– считает К. Леонгард, – мы бы вынуждены были прийти к выводу, что нормальным следует считать только среднего человека, а всякое отклонение от такой середины (средней нормы) должно быть признано патологией. Это вынудило бы нас вывести за пределы нормы тех личностей, которые своим своеобразием отчетливо выделяются на фоне среднего уровня. Однако при этом в эту рубрику попала и та категория людей, о которых говорят «личность» в положительном смысле, подчеркивая, что они обладают ярко выраженным оригинальным психическим складом».
На основе своей концепции К. Леонгард выделил 10 основных типов акцентуированных личностей, в основном соответствующих систематике психопатий в пограничной психиатрии.
Демонстративный тип. Центральной особенностью демонстративн
