Использование языка

Укажите, в какой из отмеченных буквами частей предложения содержится ошибка, и отметьте эту букву на бланке ответов. Если предложение не содержит ошибки, отметьте «Н».

А. Нужно ли нам /выходить/ на работу/ на следующей неделе?

a b с d

	a	b	c	d
A	Х

Батарея DAT стандартизирована, проверена на валидность и надежность на выборке репрезентативной популяции учащихся США VIII–XII классов. Выборка включала более 64 000 учащихся 78 школ из 33 штатов и округа Колумбия. Данные о валидности DAT составляют несколько тысяч коэффициентов, большая часть которых относилась к прогностической валидности достижений в школе и успешности последующего обучения (в университетах, на специализированных курсах и в училищах и пр.). Признано, что эта батарея неплохо оценивает возможности индивидов в учебной деятельности общего характера. Однако учебный критерий далеко не всегда позволяет прогнозировать профессиональные достижения, а данных по профессиональным критериям недостаточно.

Поэтому в целях профессионального консультирования используются другие методики. Одной из наиболее признанных является Батарея тестов общих способностей (GATB – General Aptitude Test Battery). Она разработана Службой занятости США специально для применения в деятельности консультантов в государственных учреждениях.

Посредством этой батареи измеряются 9 факторов, а количество входящих в нее тестов равно 12. В GATB представлены следующие факторы: общие способности к обучению, вербальные способности, числовые способности, пространственные способности, восприятие формы, мысленное восприятие, двигательная координация, пальцевая моторика, ручная моторика.

Общие способности к обучению. Они оцениваются по суммарному показателю трех тестов – словарного, математического мышления и восприятия трехмерного пространства.

Вербальные способности. Измеряются словарным тестом, в котором испытуемый должен указать, какое из двух слов в каждом наборе имеет то же или противоположное значение.

Числовые способности. Оцениваются тестами на вычисление и математическое мышление.

Пространственные способности. Измеряются тестом восприятия трехмерного пространства, включающим задания на понимание отражения трехмерных объектов в двухмерном пространстве и на умение представлять результат движения в трех измерениях.

Восприятие формы. Измеряется двумя тестами, в которых испытуемый сопоставляет чертежи деталей и геометрические формы.

Мысленное восприятие. Тесты аналогичны тем, что используют для оценки восприятия формы, но сопоставляются названия, а не чертежи и формы.

Двигательная координация. Измеряется простым тестом, в котором испытуемый делает в сериях квадратов определенные пометки карандашом.

Пальцевая моторика. Измеряется двумя тестами, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

Ручная моторика. Оценивается с помощью двух тестов, в которых испытуемый перемещает и переворачивает фишки на доске.

Проведение всей батареи длится примерно 2,5 часа.

GATB стандартизирована на выборке 4000 человек, репрезентативной популяции рабочих и служащих США. Были найдены системы показателей, в которых для каждой профессии установлены способствующие ее овладению особенности и их минимально допустимые уровни. Например, для бухгалтера необходимо получить показатели не ниже 105 по фактору общих способностей к обучению и не ниже 115 по фактору числовых способностей. Для слесаря минимальный показатель по фактору общих способностей к обучению равен 85, пространственных способностей и ручной моторики 85 и мысленного восприятия 75.

При консультировании профиль показателей индивида сопоставляется с нормативными показателями профессий, и те профессии, нормативные показатели которых достигнуты или превышены испытуемым, могут при консультировании рекомендоваться ему.

Показатели разных видов надежности колеблются в пределах от 0,8 до 0,9. Удовлетворительны коэффициенты валидности. К недостаткам GATB относят ориентацию тестов на скоростное выполнение, а также непредставленность многих способностей. Например, в этой батарее не оцениваются технические способности, находчивость и некоторые другие особенности. Поэтому ею не охвачены те профессии, где эти характеристики требуются.

Кроме того, было обнаружено, что тестовые профили высокоуспешных представителей одной профессии могут различаться. Следовательно, при сопоставлении индивидуальных профилей с нормативными для тех или иных профессий далеко не всегда можно констатировать наличие профессиональной пригодности индивида. Это связано с тем, что возможна широкая компенсация одних особенностей, недостающих для успешного выполнения деятельности, за счет других. Как об этом уже говорилось выше, одного и того же уровня достижений можно добиться разными способами. Человеческая индивидуальность отличается высокой пластичностью, изменчивостью, способностью к развитию и совершенствованию. Изменчивость относится к миру многих профессий, к характеру тех требований, которые они предъявляют к работникам. Еще раз вспомним о решающей роли мотивации, интересов, склонностей человека.

Все вышеуказанное объясняет, почему валидизация относительно критериев обучаемости отдельным профессиям дает коэффициент валидности значительно выше, чем валидизация по критериям профессиональной успешности. Диагносты признают, что показатели GA могут неплохо предсказывать успешность профессионального обучения и эффективность работы в начальный период (до 2 дет стажа).

Чтобы облегчить использование показателей этой батареи для консультирования, профессии, выполнение которых требует сходных особенностей, в 70-е гг. XX в. были объединены в относительно небольшие по числу типы. Таких типов было выделено немногим более 60. Для каждого типа нормативные показатели устанавливались по трем наиболее важным характеристикам. Окончательная система показателей была названа системой Паттернов профессиональной пригодности (ОАР – Occupational Aptitude Pattern), охватывающих тысячи конкретных профессий и специальностей.

Для работы с учащимися старших классов, а также со всеми, кто проявил интерес к армейским специальностям, используется Батарея профессиональной пригодности вооруженных сил США (ASVAB – Armed Services Vocational Aptitude Battery), включающая 10 тестов, диагностирующих такие, например, параметры, как общие естественно-научные знания, понимание параграфов инструкций, знание математики, техническое понимание, осведомленность в электронике и автотехнике и некоторые другие.

Для отбора и распределения новобранцев в армии США используется Квалификационный тест вооруженных сил ( AFQT – Armed Forces Qualification Test). Помимо этого, каждая из армейских служб (военно-воздушные силы, сухопутные войска и др.), используя субтесты Квалификационного теста, разрабатывает свои методики и комбинированные показатели по ним для отбора и распределения персонала в соответствии со своими критериями.

Служба занятости США для облегчения процедуры тестирования и поступления на работу малограмотных и культурно неразвитых людей разрабатывает специальные батареи, в которых используются особые процедуры, помогающие сориентировался в тесте, правильно понимать его задачи и характеров эти батареи включаются материалы и планы бесед для снятия тревожности. Для этих категорий испытуемых издаются специальные брошюры, объясняющие, что значит хорошо выполнить тест, включающие примеры заданий и бланков ответов такого типа, какие использованы в GATB. К таким батареям, разработанным для особых категорий населения, относятся Тесты элементарной профессиональной грамотности (BOLT – Basic Occupational Literacy Tests), включающие тесты словарный, на понимание прочитанного, арифметических вычислений и математического мышления. Показатели этой батареи оцениваются в соответствии с требованиями, предъявляемыми разными группами профессий, а не школьным обучением.

Завершая обсуждение тестов и батарей специальных способностей, разработанных на Западе (главным образом в США), отметим, что эта область диагностирования является одной из наиболее развитых. Создано и используется большое число тестов и батарей специальных способностей как в системе образования, так и для профессиональных целей. Они нашли свое применение как при общем консультировании для прогноза учебной успешности индивидов, так и для профессионального консультирования, помогающего выявить успешность овладения профессией и эффективность начального этапа профессионалы деятельности. Кроме того, их используют для отбора и распределения разным гражданским и военным специальностям. Несмотря на в целом позитивную оценку возможностей этих тестов, психодиагносты продолжают собирать информацию относительно их надежности и валидности, уточняют параметры выборок, длякоторых они репрезентативны, выясняют воздействие разных факторов, влияющих на их выполнение, совершенствуют процедуры тестирования и их показатели, разрабатывают специальные приемы использования этих показателей.

Так, например; Э. Гизелли нашел, что при обследовании водителей такси корреляция между их трудовой эффективностью и показателями теста специальных способностей равнялась лишь 0,22. Но если учесть интересы и профессиональную мотивацию, то этот коэффициент можно существенно повысить – до 0,664 у водителей с высоким уровнем мотивации. В другом исследовании, выполненном Р. Грумсом и Н. Эндлером, было обнаружено, что успеваемость студентов с высокой тревожностью больше коррелирует с показателями тестов способностей (r=0,63), чем у спокойных студентов (r=0,19).

Подобные факты привели диагностов к выводу, что прогнозы относительно учебной и профессиональной успешности возможны только на основе совокупной информации об индивиде, когда результаты тестов способностей рассматриваются не изолированно, а лишь как один из аспектов оценки – наряду с показателями личностных методик, тестов достижений, биографических анкет и др.

Важно указать и на то, что в настоящее время западные диагносты признают зависимость выполнения тестов способностей от обученности индивидов, от приобретенных ими знаний и навыков. Так, исследователи пришли к выводу о том, что результаты Теста суждений искусстве Мейера подвержены значительному влиянию профессионального обучения (корреляции от 0,4 до 0,69 между уровнем художественного образования и показателями теста Мейера). Найдена подверженность результатов Теста меры музыкальной одаренности Сишора влиянию практики и тренировки. Те же выводы делают и в отношении других тестов специальных способностей. Поэтому все чаще психодиагносты стремятся не использовать термин «способность в званиях этой группы тестов, заменяя его понятиями «эффектов «успешность» и др. Считается, что лучше отказаться от понятия «способность» применительно к тестам и говорить о различиях в знаниях и умениях, позволяющих в определенных условиях добиваться определенных достижений.

§5. Современное состояние проблемы диагностики специальных способностей в отечественной психологии

Признавая, что от специальных способностей зависят возможности выполнения отдельных видов деятельности, отечественные психологи посвятили им довольно много исследований.

Начало экспериментальному анализу специальных способностей положил Б.М. Теплов, опубликовавший в 1947 г. книгу «Психология музыкальных способностей». В этой работе, по существу, были намечены основные направления исследований специальных способностей:

1) анализ структуры, выделение отдельных компонентов в способности;

2) изучение разный типов способностей к одной и той же деятельности, возможностей компенсации отдельных их элементов, а также одних способностей за счет других;

3) исследование развития способности в деятельности, выявление факторов, способствующих ее развитию.

Те же линии изучения специальных способностей прослеживаются и в работах других психологов:

· работы В.А. Крутицкого анализу математических способностей посвящены;

· анализу художественно-изобразительных – работы В.И. Киреенко, А.А. Мелик-Пашаева;

· В.П. Ягункова, 3.Я. Новлянская исследовали литературные способности;

· П.М. Якобсон, Н Д. Левитов, Я.Я. Линькова – технические;

· педагогическим способностям посвящены работы Ф.Я. Гоноболина и Я.В. Кузьминой; организаторским способностям – работы Л.И. Уманского.

Круг проблем, которые изучаются в отношении специальных способностей, широк – помимо выделения отдельных компонентов этих способностей устанавливаются их взаимодействия, изучаются возрастные и индивидуальные различия в структуре способностей, иерархия их компонентов и др. Но при этом практически не решались проблемы диагностики способностей. Выше обсуждалось, что в 20–30-е гг. отечественные специалисты в области психотехники, разрабатывая методики, подобные зарубежным тестам способностей, признавали, что они предназначены для диагностики знаний, навыков, некоторых качеств сенсорики и моторики, а также качеств личности. Вместо термина «способность» при интерпретации результатов этих методик использовались понятия «особенности», «диспозиции», «профессионально важные признаки», «психические функции» и некоторые другие. Причем психотехники считали проблему терминологии принципиальной и чрезвычайно важной: «Уточнение терминов обходимо, иначе спор о диагностической ценности и снмптоматичности тех или других методов окажется бесплодным из-за неодинаковости понимания основных понятий».

Отечественные психотехники признавали, что использование тестов в профотборе и профессиональном консультировании имеет важное практическое значение; они способствуют рациональной расстановке кадров, выявлению слабых мест неэффективных работ, а также анализу причин травматизма, брака, несчастных случаев производстве. Кроме того, подчеркивалось, что правильный вы специальности необходим самому индивиду, так как предотвращает бесполезную трату человеческих сил на неподходящую работу, способствует профессиональному самоопределению личности, осознанию и реализации своего призвания.

Вместе с тем и исследователи, и практики отмечали несовершенство применявшихся методов, трудности постановки диагнозов, соответствующих стоящим задачам, их ограниченную прогностичность. Предлагались способы преодоления этих недостатков, многие из которых актуальны и в настоящее время.

С.Г. Геллерштейн, неудовлетворенный практикой профотбора, писал о том, что она должна опираться на психологию профессий. Он считал, что галлевский атомистический подход к психике привел к тому, что психотехники, оценивая профессиональную пригодность человека, пытаются измерить отдельные функции, проявляемые в профессии. А между тем важно установить, как сочетаются между собой разные функции и свойства, как они развиваются и меняются под влиянием друг друга. Нужна иерархия измеряемых свойств и функций, выделение среди них наиболее значимых в отношении выполняв профессиональной деятельности (профессионально важных). Поэтому в основе разработки и применения профессионально направленных методик должен лежать тщательный предварительный анализ профессии, позволяющий выделить основные требования к работнику. Критикуя практику профотбора того времени, С.Г. Геллерштейн писал о том, что профессиограммы разных профессий по своей «психологической номенклатуре» мало чем отличаются друг от друга, в то время как совершенно очевидны психологические различия межу соответствующими профессиями.

Другой известный в то время психолог, Я.А. Рыбников, признавая важность оценки профессионально важных качеств, отмечал в то же время, что гораздо важнее интересы личности, ее склонности, призвание.

И.Н. Шпильрейн, рассматривая профотбор как выбор подходящих людей для профессиональной работы, отмечал, что он должен осуществляться с помощью ряда испытаний, оценивающих «степень совершенства профессионально важных признаков у кандидатов». Эта оценка и должна лежать в основе диагностики профессиональной пригодности человека. Профпригодность следует отличать профессиональных способностей и профессиональной одаренности. Под профессиональной пригодностью подразумевается «количественный уровень развития признаков, предопределяющих успех в данной профессии». А термином «профессиональные способности» обозначали возможности, потенциал человека, «вырастающий» на основе определенных задатков.

Опираясь на перечисленные выше теоретические положений, психотехники разработали правила диагностики профессиональной пригодности.

Первое из них – выбор тестов зависит от требований, выявленных с помощью профессиографии; при исследовании профпригодности не нужно измерять признаки, имеющие малую профессиональную ценность и не могущие быть критериями для различения хороших и плохих работников. Это значит, что применяться должны только тесты с высокой прагматической валидностью.

Второе правило таково: употребление большого числа тестов не может служить достоинством методики профотбора, так как такие мозаичные испытания только затемняют полученную картину психологических особенностей деталями, не способствующими решению стоящей задачи.

Третье правило – при диагностике нужно ориентироваться на относительную важность тестируемых признаков для успешной работы, отражающих структуру профессии. Последнее определяется на основе отличий хороших работников от плохих.

Сказанное означает, что неправильно определять профпригодность путем суммирования баллов, которыми были оценены профессионально важные признаки; следует давать оценку, опираясь на выделение психологического ядра профессии, учитывая их значимость (например используя специальные коэффициенты).

С.Г. Геллерштейн считал, что тестирование профессионально важных качеств в первую очередь должно осуществляться ради организации профессионального обучения, а не для целей профотбору. Последний нужен не всегда, не для всех профессий, а лишь для тех, которые являются особо опасными, ответственными и дефицитны. Очевидно, что эта точка зрения расходится с представлениями западных тестологов, использующих тесты специальных способностей имущественно для профотбора.

Отечественные психотехники 20–30-х гг. занимались и стратегией профконсультационной работы. Здесь, в отличие от диагностики в целях профотбора, они считали необходимым полное и всестороннее следование личности консультируемого. Главное, на что должно быть обращено внимание, – интересы, склонности индивида. Итогом обследования, использующего наряду с тестовыми методиками наблюдение иинтервью, биографические анкеты, методики оценки личностных качеств, должна быть психологическая характеристика консультируемого Н.А. Рыбников предложил и особые способы работы с теми, кто выбирает профессию. По его мнению, «психическая пригодность к профессии зависит от умения человека быть «практическим душеведом» по отношению к себе и другим. Поэтому Н.А. Рыбников предлагал обучать молодежь умениям самонаблюдения и рефлексии понимания собственного Я, выявления своих сильных и слабых сторон. Такой самодиагностике, по его мнению, способствует знакомство с психологической литературой, а также использование специальных схем и планов, разработанных психологами для самонаблюдения.

Поскольку помощь в выборе профессии оказывается чаще всего оканчивающим школу, Н.А. Рыбников особо отмечал роль учителя в систематическом, заранее спланированном наблюдении за учениками, а также в беседах с ними. Он предложил план беседы, которая должна затрагивать, во-первых, выяснение запаса сведений ученика о существующих профессиях, во-вторых, выяснение его профессионального идеала, в-третьих, установление той конкретной работы, которой он намерен заняться по выходе из школы. По мнению Н.А. Рыбникова, первые два вопроса должны выясняться ежегодно, начиная со второго класса, что позволит выявить устойчивость и обоснованность профессионального идеала.

Согласно установке отечественных психотехников, профконсультация должна идти от человека, от его интересов и свойств, а не профессии. Вместе с тем они считали возможным и необходимым формировать профессиональные интересы с учетом потребностей общества в разных видах труда. Весьма ценными являются их высказывания, касающиеся ограниченных возможностей профконсультации, невозможности заранее предсказать, насколько консультируемый индивид будет соответствовать выбираемой профессии. Как отмечали С.Г. Геллерштейн и И.Н. Шпильрейн, в профконсультационной работе следует помнить о том, что:

а) личность находится в развитии и невозможно предсказать направление этого развития применительно ко всему многообразию профессиональных работ;

б) нет методов, оценивающих степень изменчивости, упражняемости личностных свойств;

в) нет методов для оценки личности в целом, во всем ее многообразии.

Изложенные прогрессивные для своего времени установки отечественных психотехников, касающиеся профотбора и профконсультации, не были ими реализованы вследствие запрета работ по психологической диагностике. Но они сохраняют свою научную и практическую ценность и в настоящее время. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к работам психологов, занимавшихся этими проблемами во второй половине XX в. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.И. Сухарева и др.).

Вместе с тем профессиональная психодиагностика у нас в стране пока еще далека от решения своих проблем. И едва ли не главная причина – недостаток теоретически обоснованных и валидных диагностических методик. В настоящее время тестирование профессионально важных признаков используется не для всех, а для ограниченного круга профессий (летные и операторские профессии, профессии, связанными с опасными производствами, и некоторые другие). Напомним, что в данном разделе речь идет не о методах личностной диагностики (опросниках, проективных техниках), которые все чаще используются по отношению ко многим специальностям, а о так называемых тестах специальных способностей.

К тестам специальных способностей можно отнести несколько методик, разработанных отечественными учеными для применения их в целях отбора учащихся в спецшколы, в классы с углубленным изучением отдельных предметов, для прогноза успешности обучения по некоторым школьным дисциплинам. В определенной степени их можно использовать для профессиональной ориентации.

Два теста, разработанные в Психологическом институте РАО, предназначены для диагностики пространственного мышления, являющегося одним из компонентов математических и технических способностей. Тест пространственного мышления (ТПМ) разработан И.С. Якиманской, В.Г. Зархиным и X.-М.X. Кадаяс для диагностики школьников, начиная с VII класса. Пространственное мышление рассматривается как комплекс умений оперировать формой, величиной и пространственными соотношениями.

Тест построен на учебном материале (геометрии, черчении, рисовании) и состоит из 15 видов заданий. Шесть видов заданий направлен на выявление особенностей развития пространственного мышления в процессе создания образа, а девять типов – в процессе оперирования образом. Задания на создание образа включают работу с величиной и формой объектов, а задания на оперирование образами включают боту с формой, величиной и пространственными соотношениями, каждое задание представлено двумя задачами различного уровня сложности. В тесте две эквивалентные формы, в каждой из них 30 задач.

Тест является групповым, на его выполнение отводится 40–50 мин. Перед проведением теста зачитывается общая инструкция, а затем каждый ученик работает в индивидуальном темпе. Стимульный материал теста представлен на бланках, собранных в тестовую тетрадь, в виде рисунков, изображений геометрических фигур, их разверток, чертежей. Ответы учащиеся заносят в специальные бланки для ответов.

Обработка результатов состоит в подсчете для каждого испытуемого как общего количества баллов (за весь тест), так и по отдельным разделам теста (работа с величиной, формой, оперирование образами), дельно оценивается успешность выполнения заданий, построенных на материале черчения, геометрии, рисования. Затем в процентах подсчитывается отношение количества выполненных заданий к общему количеству заданий теста, принимаемому за эталон. Количественный анализ дополняется качественным, состоящим в выявлении типичных ошибок, недостаточно усвоенных умений и операций. Психометрические параметры теста достаточно высоки. Валидность определялась двумя способами – сопоставлением его показателей с результатами выполнения стандартизированной контрольной работы и с успеваемостью по геометрии.

Второй тест – Тест на выполнение логических операций над геометрическими объектами (ЛОГО) разработан И.С. Якиманской, В.Г. Зархиным, О.С. Зябловой и А.Ю. Лебедевым для диагностики школьников старших классов. Он предназначен для выявления умений выполнения операции классификации, аналогии и построения закономерностей.

Тест имеет бланковую форму, материалом заданий являются плоские геометрические фигуры (углы, многоугольники, окружности, комбинированные формы). В тесте содержится три набора заданий («аналогии» «классификации», «закономерности построения»). Каждый субтест состоит из 12 вариантов заданий, различающихся уровнем трудности, является групповым, имеет две эквивалентные формы.

Процедура проведения теста, а также оценка его валидности совпадают с описанными выше для ТПМ. Психометрические характеру ЛОГО удовлетворительные. При обработке результатов подсчитываются баллы по каждому субтесту в отдельности, а также по всему тесту в целом; затем они переводятся в проценты по соотношению с максимальным возможным числом баллов. При качественном анализе выявляются логические операции, а также вид геометрических объектов, вызывающих наибольшие трудности у учащихся.

Разработаны два Теста диагностики естественно - научного мышления (ТЕМ-7 и ТЕМ-8), предназначенные для учащихся VII и VIII классов. Их автор Г.А Берулава при отборе содержания заданий ориентировалась на требования школ с углубленным изучением естественно-научных предметов. Каждый из тестов (ТЕМ-7 и ТЕМ-8) содержит 30 задач качественного характера, решаемых логическим способом без каких-либо Вычислений. Задачи образуют два субтеста. Первый субтест построен на материале физики, в рамках изучения которой должны были быть усвоены основные естественно-научные законы. Второй субтест включал задачи, построенные на межпредметном материале (биологии и физики в VII классе, биологии, физики и химии в VIII классе). В основе всех задач лежат пять естественно-научных законов, усвоение которых является критерием сформированности естественно-научного мышления у учащихся VII и VШ классов.

Тесты позволяют выявить доминирующий тип, а также стадию и уровень сформированности естественно-научного мышления. В качестве критерия их оценки выступает сформированность действия теоретического обобщения, понимаемого как восхождение от абстрактного к конкретному. Теоретический тип мышления может включать две стадий – дифференциально-синтетическую и синтетическую (интегративную). Дифференциально-синтетическая стадия характеризуется сформированностью внутрипредметных обобщений и ориентацией на специфику условий задачи. На интегративной стадии учащемуся свойственны межпредметные теоретические обобщения, проявляющиеся в том, что при решении задачи он ориентируется на выявление всеобщего отношения.

Эмпирический тип мышления может быть сформирован на эмпирически-бытовой или эмпирически-научной стадиях. Для эмпирически-бытовой характерны ориентация ученика на конкретные условия задачи и стремление решать задачу на бытовом уровне, оперируя донаучными представлениями и понятиями. Эмпирически-научная стадия характеризуется попытками ученика произвести научный анализ задачи и использовать те или иные естественно-научные законы; однако поиск их носит эмпирический характер, и в процессе решения преобладает ориентация на конкретные условия задачи, что чаще не позволяет «увидеть» в них проявление законов.

Приведем примеры заданий ТЕМ-7.

Задание. Почему дверную ручку прикрепляют не к середине двери, а у ее края?

а) для того, чтобы удобнее было открывать дверь;

б) потому что при этом увеличивается плечо силы и при меньшем усилии можно открыть дверь;

в) потому что в данном случае сила трения, прикладываемая к двери, будет меньше.

Первый вариант ответа соответствует эмпирически-бытовой стадии естественно-научного мышления, второй – дифференциально-синтетической стадии, третий – эмпирически-научной стадии.

Это задание первого субтеста, позволяющего выявить дифференциально-синтетическую стадию теоретического типа мышления.

Приведем пример задания второго субтеста, выявляющего интегративную стадию.

Задание. Какую роль играют плавники при движении рыбы в воде?

а) с помощью плавников рыба изменяет направление движения

б) рыба с помощью плавников отталкивается от воды, взаимодействуя с ней;

в) при помощи плавников рыба двигается вперед благодаря силе трения о воду.

Эмпирически-бытовой стадии в этом задании соответствует первый вариант ответа; эмпирически-научной – третий вариант, дифференциально-синтетической – второй вариант.

При обработке результатов тестов подсчитывается количество баллов, набранных в каждом субтесте завыбор ответов, соответствующих дифференциально-синтетической стадии мышления. Обработка результатов начинается со второго субтеста. Если учащийся решил верно менее 80% задач, то психолог делает вывод о том, что ему присущ теоретический тип естественно-научного мышления на высшей интегративной стадии. Если второй субтест выполнен меньше чем на 80%, а обработать результаты первого субтеста. В том случае, если ученик решил верно не менее 80% задач первого субтеста, констатируется сформированность у него теоретического типа естественно-научного мышления на более низкой, дифференциально-синтетической стадии.

Если успешность решения первого субтеста менее 80%, то делается вывод о преобладании у учащегося эмпирического типа мышления. В зависимости от того, какие неверные ответы у него чаще встречаются, делается вывод о стадии эмпирического мышления – эмпирически на ной или эмпирически-бытовой.

Описанные тесты – групповые, время выполнения каждого 40–50 мин. На каждый из субтестов отводится по 25 мин.

Оба теста прошли проверку на гомогенность и ретестовую надежность; коэффициенты высоки – свыше 0,89. Валидность определяла сравнением успешности их выполнения с оценками за самостоятельные работы по решению естественно-научных задач; коэффициенты валидности от 0,69 до 0,74. Эти тесты разработаны в рамках критериальной диагностики с ориентацией на внешние социально обусловленные требования к развитию естественно-научного мышления. Их применение показало, что они обладают высокой практической эффективностью.

Завершая этот раздел, еще раз отметим, что тестирование тех особенностей психики, которые можно условно отнести к специальным способностям по общепринятой классификации (а в действительности, как мы выяснили, это профессионально важные качества сенсорной, интеллектуальной и моторной сфер психики), в нашей стране представлено недостаточно. Эту область диагностики отличает незначительное число тестов, отвечающих требованиям психометрики, этому на практике в отношении ряда профессий используются тесты достижений (о них речь пойдет в следующей главе), либо методы диагностики личностных черт (волевых качеств, добросовестности, организованности, коммуникабельности) и психических состояний (тревожности, фрустрированности и пр.).

Вероятно, приоритет в диагностике профессиональной пригодности личностной составляющей является закономерным следствием как изменений, происходящих в мире профессий, так и развития психологических представлений о человеческой индивидуальности. Виды труда, требующие рутинных, однообразных действий, передаются автоматическим системам. Все больше профессий требуют от работников проявления интеллектуальных, творческих и других способностей, развитие которых невозможно без интересов, увлеченности, активных устремлений, потребностей в самоактуализации, в признании, уважении и пр. Вместе с тем психологи (и психодиагносты) начинают наибольшее внимание уделять исследованиям и оценкам целостной индивидуальности, компоненты которой взаимодополняют и компенсируют друг друга, находятся в сложном взаимодействии и саморазвитии. Все более очевидной становится невозможность прогнозировать успешность разных видов деятельности на основе измерения отдельных психических функций, выявления уровня знаний и сформированности навыков. Измеряемые так называемыми тестами способностей параметры крайне лабильны, изменчивы, неустойчивы, зависят от прошлого опыта индивида, его обученности и многих случайных факторов.

Вопросы

1. Перечислите основные положения отечественной теории способностей, дайте определение общих и специальных способностей.

2. Назовите наиболее известные типы тестов специальных способностей, применяемых за рубежом, дайте их краткую характеристику.

3. Каковы области применения тестов специальных способностей?

4. Что диагностируют тесты способностей? Почему применение понятия «способность» по отношению к психодиагностическим методикам является условным?

5. Охарактеризуйте состояние тестирования специальных способностей в нашей стране. Каковы перспективы этого направления психодиагностики (по вашему мнению)?

Рекомендуемая литература

Ананьев Б.Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. – М., 1956.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1969.

Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982. – С. 264–281; Кн. 2. С. 5–36; 71–97.

Геллерштейн С.Г., Коган В.М., Шпигель Ю.И. Шпилърейн Я.Н. Руководство по психотехническому профессиональному подбору. Л., 1929.

Голубева Э.А Способности и индивидуальность. – М., 1993.

Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М., 1968.

Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. – М., 1960.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., 1971.

Платонов К.К. Проблема способностей. – М., 1972.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989, – Т. 2

Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии. – М., 1922.

Теплов Б.М. Избранные труды. – М., 1985. – Т. 1.

Глава 8. Тесты достижений

Тесты достижений (они же тесты успешности, тесты успеваемости) являются диагностическим инструментом объективной оценки и контроля результатов образовательной или профессиональной подготовки.

Первые тесты подобного рода появились уже в период возникновения метода тестирования. В 1894 г. американский ученый Дж. М. Раис применил таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности разработанных им методических приемов. Немецкий психолог Г. Эббингауз в 1897 г. использовал тексты с пропусками для контроля понимания материала учебных дисциплин, В 1908 г. ученик Э. Торндайка Дж. Стоун опубликовал первый тест по арифметике. В первое десятилетие XX столетия тесты достижений начали использоваться в образовательной и профессиональной практике США, Германии, Великобритании, России и других стран, однако в децентрализованной, прагматически ориентированной и активно развивающейся системе США эти тресты получили более широкое распространение и интенсивное развитие. На сегодняшний день тестовая методика в США рассматривается как универсальное средство проверки знаний, умений, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности. Для допуска практически к любому занятию, требующему каких-то навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Так, например, десятки тысяч внештатных счетчиков для проведения переписи 2000 г. отбирались среди добровольцев с помощью специальных тестов, направленных на проверку элементарных канцелярских навыков, умения писать и считать. Тесты диагностики достижений в профессиональной деятельности, разумеется, намного сложнее. Индивидуальные экзамены сохранились лишь в тех областях, где требуются специальные знания, по которым подготовка дорогостоящих тестов нецелесообразна просто по финансовым соображениям. Таковы, например, экзамены в аспирантуре или в некоторых областях медицины. Если же речь идет о более или менее широком контингенте испытуемых, то для них всегда используются тесты.

В процессе реформирования отечественной системы образе и ее интеграции в мировую образовательную практику тесты достижений переживают второе рождение. Начиная с 1998 г. Центром тестирования Минобразования России начат эксперимент по проведению централизованного абитуриентского тестирования в вузы, который стимулировал создание и внедрение итоговых тестов достижений по отдельным дисциплинам. Создается единый банк тестовых зада сформирован перечень обобщенных умений по географии, физики, истории, химии; создана стандартизированная спецификация тестовых осуществляется классификация тестовых заданий.

Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу – единому государственному тестовому экзамену выпускников средних который в порядке эксперимента проводится с 2001 г. Исследователи публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем отбора содержания для единого экзамена. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений предлагаются такие тестовые задания, которые позволяют судить о минимально допустимой компетентности выпускников. За рубежом такие тесты называют Minimum Competency Test. Рекомендуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяют то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта

Единый государственный экзамен по каждой дисциплине состоит из двух частей. Первая часть (А) – это аттестационный экзамен по курсу X–XI классов, обязательный для всех учащихся. Предлагаются два варианта аттестации: A₁ – контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А₂ – повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттестате. Вторая часть (В) – по желанию выпускников для поступления в вузы, состоящая также из вариантов B₁ (базовый уровень) и В₂ (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (A₁ и A₂и выдается сертификат единого государственного экзамена. Наиболее удобной для оценивания результатов тестирования абитуриентов является 100-балльная Т-шкала, по которой в настоящее время стал выставляться сертификационный балл выпускников средних школ.

Пока нормативная база отечественной системы образования (за исключением рассмотренного выше перехода школа-вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключительного уровней, однако во всех компонентах этой системы ведется большая подготовительная работа. Наиболее актуальной становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, используемых в учебном процессе всех образовательных структур., Для сравнения можно указать, что в США ежегодно знания и способности учащихся проверяются с помощью 47 млн тестовых бланков, выпускаемых 400 тестовыми компаниями. Подавляющее большинство из них представляют бланки текущего, тематического и рубежного уровней достижений.

§1. Сущность тестов достижений

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики «умножение двузначных чисел» или родного языка «классификация суффиксов и прилагательных». Этим они отличаются oт собственно психологических тестов – тестов способностей, умственного развития.

Как уже отмечалось ранее, выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта жизни индивида. В отличие от тестов достижений тесты способностей измеряют результаты обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях. Так, на формирование пространственных способностей влияние отдельных разделов учебной программы (например, геометрические преобразований) хотя и нельзя отрицать, но их усвоение не является единственным фактором, определяющим уровень развития этих способностей. Поэтому при диагностике способностей трудно найти в условиях обучения однозначное объяснение высокой или низкой степени их развития у испытуемого.

Другое различие между тестами способностей и достижений относится к их назначению. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Напротив, тесты достижений применяются для оценки текущих или итоговых результатов усвоения тех или иных дисциплин либо их разделов. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный индивид умеет делать в настоящий момент.

Такие авторитетные тестологи, как А. Анастази и Л. Кронбах, признают, что между тестами способностей и тестами достижений невозможно провести жесткую границу. Некоторые тесты способностей создаются в расчете на весьма специфическое предметное обучение а некоторые тесты достижений могут охватывать относительно широкий образовательный опыт. Тесты достижений могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащихся в усвоении той или иной образовательной программы. Например, предметные тесты достижений, предваряющие профессиональную подготовку, могут служить предикторами успешности профессионального обучения.

Тесты достижений отличаются также и от тестов умственного развития, которые направлены на диагностику умений совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия такие как аналогия, классификация, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого

Например, тест достижений по русскому языку может содержать задание: «Подчеркни ответ, в котором правильно указано количество слов в данном предложении:

Когда же наступят каникулы?»

а) 5; б) 2; в) 4; г) 3.

В тесте умственного развития задание с использованием понятий курса русского языка будет иметь следующий вид: «Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть».

Слово: буква = предложение:?

а) союз; б) фраза; в) слово; г) запятая; д) тетрадь.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие достижений, необходимо знание конкретных фактов. Для того справиться с тестом умственного развития, необходимо лота умение работать с понятиями (в нашем примере с понятиями и «предложение»), анализировать их, находить существенные признаки, устанавливать логические связи и т.д.

Содержание тестов достижений не слишком отличается от содержания тестов умственного развития. И те и другие, по-видимому включают то, что учащиеся уже знали, но уровень умственного развития меньше зависит от предыдущего опыта усвоения конкретных учебных дисциплин, чем уровень достижений учащегося.

Тесты достижений противопоставляют субъективным методам проверки знаний, таким как устный и письменный опрос. Прежде всего, тесты обеспечивают объективность проведения испытания, пример, при проверке орфографических навыков диктант не даст такой объективной информации, какую предоставит специально разработанный тест. Преподаватели диктуют в разном темпе, с разной акцентуацией, и один и тот же ученик, пишущий диктант на одни и те же орфограммы, у разных учителей может сделать разные ошибки. В инструкции к тесту даются точные указания, как произносится слово, когда и в каком классе проводится тестирование, устанавливается, как следует диктовать предложения, сколько раз можно повторять слово и т.д. Объективность тестов достижений обеспечивается обработкой результатов испытания. Оценки одной и той же письменной работы разными учителями могут значительно отличаться друг от друга. Среди факторов, оказывающих воздействие на учителей при оценивании письменных работ, обычно выделяют следующие: объем письменной продукции, грамматические и орфографические ошибки (даже если оценивается исключительно содержание), почерк, последовательность, в которой оценивались работы, пол преподавателя и ученика, отношение к ученику. Тестовые задания составляют так, что для их выполнения достаточно написать число, слово, поставить крестик или подчеркнуть нужный ответ. Составленные таким образом, снабженные ключами и образцами типичных ответов, задания практически исключают расхождения при обработке результатов.

Тесту достижения, как и всякому другому тесту, присуща объективность интерпретации результатов измерений. Выставляя отметки, учитель пользуется не установленными стандартами выполнения, а своим личным масштабом оценки качества, часто ориентируясь на уровень успеваемости класса, на то или иное место учебной дисциплины в образовательной программе. Так, отметка за один и тот же рисунок одного и того же ученика учителем школы с эстетическим уклоном и учителем общеобразовательной школы может быть совершенно различной. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

§2. Типы и подтипы тестов достижений

Типология тестов достижений обычно проводится по следующим основаниям.

1. Точка отсчета в интерпретации тестовых показателей. В этом плане выделяют тесты достижений, ориентированные на норму, и тесты достижений, ориентированные на критерий.
2. Применение процедур стандартизации при подготовке и проведении теста. В связи с этим основанием выделяют стандартизированные и неформальные тесты достижений.

Нормоориентированные и критериально-ориентированные тесты достижений

Использование тестирования в оценке учебных достижений учащихся уже на первых этапах своего развития выступило в двух формах, различных по своему содержанию и исследовательской направленности.

1. В одной из этих форм внимание сконцентрировано на оценке индивидуальных достижений по сравнению с достижениями других членов учебной группы или статистически определяемой нормативной группой – фиксируется «относительный статус» каждого отдельного ученика.
2. Другая форма – практика оценивания результатов обучения; в зависимости от того, какая часть учебной программы или структурные компоненты навыков и умений освоены учеником, или, другими словами, каков его «абсолютный статус».

Э.Л. Торндайк, одним из первых указавший на подобную дилемму в оценивании результатов обучения, отметил, что эффективность контроля этих результатов тесно связана «с приспособлением проверочной процедуры, фиксирующей относительное положение испытуемого в исследуемой выборке к тем формам тестового контроля, результаты которого прямо соотносятся с учебной информацией, подлежащей усвоению». На протяжении многих десятилетий тесты достижений создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно сравнить с результатами тестирования всей соотносительной группы (чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это социально относительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался ориентированным на норму.

В связи с введением в школьную практику индивидуальных обучающих программ и осуществлением педагогической модели полного усвоения возникла потребность в тестах, результаты которых позволяли бы определить, каких учебных целей достиг тот или иной учащийся. Этот вид теста получил название ориентированного на учебные цели или критерий. Оценка теста относительно критерия означает, что результаты истолковываются в соответствии со стандартами выполнения. Поскольку такие стандарты определяются заранее и остаются неизменными, они считаются абсолютными. Отхода от гипотезы нормального распределения успеваемости особенно требовали представители «учения, достигающего цели». Действительно, если 90 или более процентов учащихся достигают учебных целей, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение результатов тестирования на одном конце шкалы. При подобном «искаженном» распределении большинство формул классической теории теста уже не могло применяться.

В измерениях, ориентированных на соотносительную норму, обработка тестовых результатов обычно осуществлялась в подсчете баллов и их превращении с помощью таблицы норм в нормативные величины.

В измерениях, ориентированных на критерий, необходимо было определить:

· когда можно сказать, что учебная цель, представленная несколькими заданиями, достигнута или не достигнута;

· какой процент заданий решил учащийся;

· к какой группе успеваемости необходимо отнести учащегося, учитывая его удаленность от учебной цели.

При проведении критериально-ориентированного теста необходимо четко представлять требуемый уровень выполнения – критерий. Выводы, которые делаются на основании результатов тестирования, всегда выражаются в терминах специфического содержания, конкретны и тем самым открывают путь для коррекции (например, «ученик может складывать положительные целые числа, ни одно из которых не больше, чем трехсоставное»).

Оценивание результатов обучения, основанное на статистической норме, можно считать объективным лишь постольку, поскольку оно является всегда результатом алгоритмизированной статистической обработки. Всякий, кто будет давать педагогические рекомендации, основываясь на полученных учащимися оценках, выраженных теми же суммарными показателями, охарактеризует их одинаковым образом, разница между ними будет только количественная. Вместе с тем сильные и слабые стороны учащихся в овладении знаниями и навыками – то, что интересует педагога, – не могут быть объективно проанализированы при применении традиционных, ориентированных на норму форм тестирования. Результаты критериально-ориентированного теста, напротив, содержат конкретную информацию о том, что и как из заданного учебного материала усвоено учащимися.

Представим особенности тестов достижений с различной направленностью в виде таблицы (см. табл. 2).

В ней отражены особенности теста, ориентированного на критерий, характеризующий количественный уровень достижения учебной цели. Подобные тесты достижений активно разрабатывались тестологами США в 60-е г. XX в.

Таблица 2