Психологические основания педагогической деятельности (вместо введения)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Психологические основания педагогической деятельности (вместо введения)6

общепсихологические проблемы в деятельности учителя 12

Понятие о личности. Структура личности в свете современных психолого-педагогических концепций......................................................... 12

Развитие, воспитание, формирование личности. Роль биологических и социальных факторов в развитии и формировании личности....................... 17

Проблемы возрастной психологии в деятельности учителя 21

Возрастные этапы в развитии личности школьника. Кризисы психического развития (кризисы семи и тринадцати лет)................................. 21

Подросток: психологическая характеристика возраста, психологические новообразования. Особенности взаимоотношений подростка с взрослыми и сверстниками........................................................................... 24

Психологические особенности старшего школьника возраста. Проблема личностного и профессионального самоопределения............ 28

Понятие зоны ближайшего развития. Сензитивные периоды в развитии ребенка 32

Проблемы педагогической психологии в деятельности учителя 36

Психологические основы педагогической деятельности учителя. Психолого-педагогические требования к личности учителя...................... 36

Психологические основы урока................................................. 38

Изучение и формирование мотивации учебной деятельности школьников 46

Современные психологические теории обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов). Психологические основы проблемного обучения, пути его реализации..................................................................................... 51

Психологические основы применения ТСО. Использование ЭВМ в учебном процессе.......................................................................................... 59

Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения......................................................................................... 63

Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе............................................ 66

Умственное развитие ребенка. Психодиагностика умственного развития учащихся.......................................................................................................... 70

Социально-психологические проблемы в деятельности учителя 75

Функции и структура общения. Пути оптимизации общения. Педагогическое общение........................................................................................... 75

Группа и коллектив. Коллектив как субъект деятельности и субъект общения 78

Развитие ученического коллектива и его влияние на личность 84

Проблемы Педагогической науки в деятельности учителя 88

Сущность процесса воспитания. Современные подходы к воспитанию 88

Актуальные проблемы семейного воспитания. Проблемы взаимодействия школы и семьи............................................................................................... 91

Роль учреждений дополнительного образования в воспитании и развитии учащихся........................................................................................ 94

Система деятельности классного руководителя...................... 96

Предметный указатель 99

Психологические основания педагогической деятельности (вместо введения)

В комплексе наук о человеке важнейшая роль принадлежит психологии. Какая бы проблема (или ее аспект) из того класса, который относится к изучению человека, ни была взята, ее последовательное изучение так или иначе приводит к необходимости анализа того круга явлений, которые принято определять как психические. Эта необходимость отчетливо обнаруживается в общественных науках, естественных науках и в таком научно-практическом комплексе как педагогика.

По меткому выражению С.Л. Рубинштейна «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей»[1]. Объективность научного познания отнюдь не означает бездейственной созерцательности. В действительности мы глубже всего познаем мир, изменяя его. Применительно к психологии ребенка частным выражением того методологического принципа является принцип единства воспитания - обучения и психологического познания детей. Практически это положение создает основание для привлечения учительства, занятого непосредственным делом обучения и воспитания детей, в изучение ребенка для использования результатов педагогической работы в интересах психологического познания детей.

Связи между педагогикой и психологией традиционны. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что «…если педагогикахочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его во всех отношениях». В том же случае, если педагогика не опирается на «знания природы и души человеческой, она превращается в простой набор советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю».

Как справедливо отмечает Б.Ф. Ломов, в развитии всех областей педагогики: в ее общей теории, дидактике, частных методиках, теории воспитания и т. д. - возникают проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей восприятия, памяти, мышления, динамики формирования знаний, навыков и умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в целом имеет существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем. Это такие проблемы, как определение содержания образования на разных ступенях образования, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания, оценка эффективности педагогических воздействий, совершенствование профессиональной ориентации.

Проблема соотношения системы научного знания и учебных предметов является для педагогики важнейшей, так как интенсивное развитие науки требует обновления и реконструкции содержания образования. Понятно, что при ее решении нужно исходить из научно обоснованных прогнозов развития общества. Но при определении содержания образования, определении системы учебных предметов нельзя забывать тех, кто будет овладевать этими учебными предметами, - об учащихся, прежде всего об их психических свойствах и возможностях. Не менее остро потребность в психологии обнаруживается, когда педагогикаобращается к проблемам воспитания. Целью воспитания является формирование личности, соответствующей требованиям развивающегося российского общества. Вряд ли нужно доказывать, что достижение этой цели предполагает изучение закономерностей процесса формирования личности: ее направленности, способностей и потребностей, мировоззрения, самостоятельности мышления, творческого потенциала и др. На границах между психологией и педагогикой развиваются педагогическая психология, а также связанные с ней возрастная, детская и ряд специальных областей психологии (тифлопсихология, сурдопсихология и др.).

По мнению С.Л. Рубинштейна, выявляя взаимосвязь психологического познания и педагогической практики, необходимо, однако, учитывать следующее:

1. Наличие теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности психологического исследования и педагогической практики никак не должно снимать принципиально четкого различия между психологией и педагогикой как науками, каждая из которых имеет свой предмет.

2. Недопустимо сводить психологические исследования к решению частных проблем, непосредственно примыкающих к техническим процессам педагогической работы, низводить его до уровня рецептуры. Как раз педагогическую рецептуру психологическое исследование непосредственно не уполномочивает.

Педагогика тем больше получит от психологии, чем более мощно эта последняя развернется в своем собственном специфическом содержании. Поэтому в интересах не только самой психологии, но и педагогической практики, чтобы психология разрабатывалась в плане большой науки, умеющей ставить проблемы, значимые одновременно и теоретически, и практически. Для педагогической психологии наиболее существенной является задача раскрытия внутреннего психологического содержания человеческой деятельности, в которой проявляется и формируется человек, его психические свойства. Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей - соблюдение или несоблюдение определенного правила, совершение или несовершение определенной ошибки - может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться, по существу, совершенно различным поступком. Так, например, жалоба или заявление ребенка-дошкольника воспитательнице о нарушении товарищем какого-нибудь правила в одних случаях может быть способом убедиться в том, что нарушенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким образом, в результате восстановления правила воспитательницей укрепиться в нем самому. В других случаях эта жалоба может быть сознательным средством установления дисциплины в группе. Иной раз она есть способ легальной борьбы за свои интересы, а по мере осознания - и за свои права. Иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием ребенка подвести другого ребенка под неприятность. Внешне один и тот же акт в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совершенно различный в отношении своей педагогической ценности иногда прямо противоположный смысл. Педагог, который строит свою работу с учетом только на основе внешней, поведенческой, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит. Ему равно неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воздействия.

Основным инструментом, посредством которого педагог направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зависит содержание и смысл задания для ребенка. При ненадлежащей мотивации заданий со стороны педагога внутреннее содержание задания для ребенка может сдвинуться и резко разойтись и с его объективным содержанием, и с замыслом учителя, воспитателя. Поэтому вопрос о мотивации заданий - различной на разных уровнях развития - заслуживает большого внимания.

Для мобилизации внимания учащегося недостаточно лишь твердить «Будь внимателен!» и наказывать ребенка. Надо включить действие ребенка в выполнение какого-нибудь задания и мобилизовать мотивы, в силу которых оно будет внутренне принято к исполнению. Необходимо, следовательно, помнить, что каждое звено учебной деятельности ребенка должно направляться заданием и исходить из тех или иных мотивов. Умение раскрыть и использовать эти внутренние психологические двигатели деятельности имеет существенное значение для педагога. Правильное разрешение вопроса о соотношении педагогики и психологии упирается в конечном итоге в решение вопроса о соотношении развития и обучения, развития и воспитания. Общее решение этого вопроса, которое дает психология, заключается в признании единства развития и воспитания. Ребенок - развивающееся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое находится в процессе становления. Это означает следующее:

1. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается. Это значит: воспитаниеи обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ними. Развитие совершается, таким образом, не независимо от них. В порядке лишь органического созревания, будто бы предопределенного наследственными задатками или средой. Задача воспитания и обучения, поэтому не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а эту последнюю - к будто бы независимой от человека среде, а в том чтобы, обусловливая само созревание, формировать развитие.

2. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он, под руководством педагога, активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе развития познавательной деятельности человечества. Ум ребенка формируется активной умственной жизнью. Он складывается по мере того, как проявляется в разных мыслительных операциях, посредством которых ребенок осваивает знания. Точно также и характер детей складывается и формируется в реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка «внести» в ребенка знания и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

3. Положение о единстве развития и обучения включает - и это необходимо подчеркнуть, - более широкое и глубокое понимание учения, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это понятие анализу. Учение в узком, специфическом смысле - учеба - рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом которой для ребенка является именно «научение». При ограничении учения такой специфической учебной деятельностью положение о единстве развития и обучения становится явно неадекватным. Фактически, однако, «научение» может быть результатом и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя учению в специальном, специфическом смысле этого слова принадлежит, несомненно, центральное место и ведущая роль в овладении сложной системой знаний и умений, тем не менее, обучение в целом всегда предполагает в качестве начального или завершающего звена «научение» в процессе выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно «учения» как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например, осуществляется в деятельности, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим деятельность изучения речи (грамматики и т.п.) и овладение «мастерством» как завершающий этап «научения». С недоучетом этой формы «научения» связана наблюдающаяся недооценка роли практики в процессе обучения.

Единство обучения и развития означает, таким образом, что развитие ребенка строится на всей его принимающей многообразные формы деятельности, поскольку она дает «научение» и через его посредство формирует личность ребенка. Этим не ограничивается, а наоборот расширяется сфера возможного педагогического воздействия, так как при этом понимании она распространяется на всю деятельность ребенка. Задача взрослых - не только учителя, но и семьи, родителей, общественности - позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребенка образовывала и воспитывала его.

Подробная информация по данной проблеме содержится в книгах:

& Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Хрестоматия по психологии / Под. ред. А.В. Петровского. - М.: «Просвещение», 1987.

& Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. - М.: «Просвещение», 1995..