Формирование слухоречевой системы у детей с нарушением слуха

Метод слухоречевого и языкового развития глухих и слабослышащих детей был разработан в 70-х годах ХХ века. Свое название он получил по имени автора — Эмилии Ивановны Леонгард. За прошедшие десятилетия обучение по методу Леонгард прошли тысячи детей с нарушением слуха. Стабильность результатов, получаемых в разных условиях обучения детей с нарушенным слухом, и высокий уровень их социальной адаптации доказывают практическую эффективность метода.

Специалисты из многих стран, занимающиеся вопросами реабилитации людей с нарушенным слухом, с большим интересом относятся к российской системе Э.И. Леонград, которая в последнее время приобретает особую актуальность в свете новых знаний о нейропластичности человеческого мозга.

Все достижения в области технического обеспечения детей с нарушениями слуха оказываются эффективными только тогда, когда они включены в процесс психолого-педагогической абилитации или реабилитации. Сами по себе даже самые совершенные слуховые аппараты и импланты проблему нормализации слухового и языкового развития глухих и слабослышащих детей не решают.

Существуют различные психолого-педагогические системы. Одна из них — Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха (Метод Леонгард). Ей предшествовала система слухового воспитания, разработанная в 70-е годы А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард.

В течение почти 50 лет основной целью исследований было и остается создание и совершенствование системы нормализованного слухоречевого и психического развития каждого ребенка с нарушением слуха. Основу методики составляет языковое развитие детей, поэтому главная задача абилитации или реабилитации состоит в профилактике появления у детей немоты — «вторичного дeфeкта» (Л.С. Выготский), или в его преодолении.

Нормализация условий происходит в процессе реализации системы слухового воспитания и специальной работы по развитию речевого слуха. Нормальный ход слухоречевого развития осуществляется тогда, когда детям обеспечивается: жизнь в семье (а не в интернате), жизнь в слухе, жизнь в языке, жизнь в общении. Эти условия необходимы, но недостаточны. Обязательной в данном случае является многолетняя специальная работа по формированию у детей речевого слуха. Без этого даже имплантированные дети остаются глухонемыми, о чем свидетельствует печальный опыт, с которым мы сталкиваемся практически ежедневно.

Зарождение и развитие слуховой и слухоречевой систем происходит благодаря функционированию механизма речевого слуха. Это устойчивая структура, состоящая из 4-х элементов: прием речевого сигнала — почти синхронное его устное воспроизведение — синхронное самопрослушивание — осмысливание услышанного и произнесенного.

Рис. 1

Однако о сформированности речевого слуха можно говорить только тогда, когда функционируют все элементы структуры, и особенно четвертый элемент. Если ребенок только повторяет то, что слышит, но не понимает значения слова или смысла высказывания, то мы имеем дело не с речевым слухом, а со слуховой функцией (услышал — повторил, но не осмыслил).

Умение слышать в первую очередь означает способность понимать. Поэтому материалом специальных занятий по развитию речевого слуха являются только осмысленные единицы речи: слова, словосочетания, фразы, тексты. Обучение восприятию изолированных звуков необходимо при настройке режима имплантов, но, в соответствии с нашей концепцией, звуки не могут быть материалом занятий по развитию речевого слуха. Во-первых, звук — не носитель смысла. Во-вторых, в сочетании с другими звуками он воспринимается не так, как в изолированном виде. В-третьих, если специально учить детей слышать все звуки в слове, они не смогут уловить значения слова, потому что будут сосредоточены на его анализе. (Такую картину мы наблюдаем сейчас у одного имплантированного студента ГУИМЦ МГТУ им. Баумана, который пока не слышит всех звуков в словах и поэтому отказывается соотносить услышанное с обозначаемыми ими объектами).

Развитие слухоречевой системы происходит в соответствии с закономерностями развития устной речи слышащих детей. Так же, как и слышащие, глухие люди с аппаратами или имплантами первоначально воспринимают речь на слух целостно, глобально, и их не заставляют сразу же воспроизводить в словах все звуки. Дети соотносят услышанное с предметом, игрушкой, действием. То, что они слышат, им интересно, наполнено содержанием. Как и у слышащих, у ребят с нарушением слуха звуковой анализ слов формируется постепенно, в результате специально подбираемого для занятий речевого материала. В достаточно аморфной структуре звукового комплекса в начале абилитации слабослышащие в процессе занятий и жизни в слухе начинают слышать отдельные элементы, характерные для данного слова: сочетания двух-трех звуков, слоги и даже отдельные звуки. Конечно, этого уровня быстрее достигают хорошо спротезированные слабослышащие дети и бывшие глухие после кохлеарной имплантации. Но закономерности этого пути у всех общие.

Рис. 2

Рис. 3

Становление слухоречевой системы людей с нарушением слуха оказывается полноценным тогда, когда в этот процесс включено обучение грамоте — чтению и письму. Эту работу лучше начинать в раннем дошкольном возрасте. Здесь также в центре внимания находится смысл, то есть слово, исключается знакомство с отдельными буквами и чтение бессмысленных слогов. При обучении чтению и письму дети проходят путь от глобального к аналитическому. Таким образом, реализуется синхронная деятельность четырех функциональных систем (Рис. 2):

• при чтении вслух — зрительной, голосовой, слуховой, двигательной (движение глаз и пальца по строке);
• при письме — зрительной, голосовой (дети одновременно пишут и озвучивают то, что пишут), слуховой (проговаривая, дети слышат себя), двигательной (движение пишущей руки и глаз по строке).

На каждом занятии дети самостоятельно обозначают понимание прочитанного и написанного. Важно отметить, что в работе по нашей системе ни дактилология, ни язык жестов не используются. Проявлять свое понимание смысла могут даже малыши, еще только начинающие говорить и не умеющие объяснить, какой образ возникает у них при восприятии на слух, слухозрительно или при чтении слов или фраз (Рис. 3). Проиллюстрируем это утверждение на следующих примерах. На Рис. 4 показаны результаты восприятия слова «авто» трехлетними малышами первого года обучения, отображенные с помощью рисунков. На них видно, что самое главное в машине для них — колеса.

Рис. 4

А на Рис. 5 шестилетний Миша с помощью аппликации представил образ, который возник у него при восприятии предложения «Кошка спит под столом». В процессе реабилитации выделяется четыре уровня развития речевого слуха (Рис. 6): детекция, дифференциация речевого материала, идентификация речевого материала (слуховая память), перцепция — восприятие на слух совсем не знакомого речевого материала. Дети с кохлеарными имплантами не нуждаются в специальном обучении детекции звучаний, однако достижение остальных уровней требует специальных занятий с использованием более богатой лексики, чем в работе с глухими и слабослышащими детьми, которые носят слуховые аппараты.

Рис. 5