Шансы на зачисление в вузы Франции по данным Бурдье и Пассерона (в 1961 г.)

Колонка «Объективные шансы» в итоге не дает 100%, потому что она приводит не процент студентов по СПК, а шансы индивидов внутри каждой СПК; построчная сумма в рубрике «Услов­ная вероятность», напротив, составляет 100 %, потому что речь идет о распределении зачислен­ных студентов по различным специальностям.

Со времени опубликования работы Бурдье и Пассерона в системе высшего образования произошли важные изменения, связанные с продлением срока обя­зательного школьного обучения до 16-летнего возраста и с увеличением числа бакалавров. Этот процесс «массификации» сопровождался демократизацией, особенно заметной в увеличении числа девочек — учащихся средних школ, од­нако в высшей школе между социальными группами сохраняется значительный разрыв шансов доступа к высшему образованию.

ЧАСТЬ I, Институт политики

Учащиеся и преподаватели часто объясняют успех или неуспех в освоении той или иной дисциплины наличием способностей — школярская трактовка того раздела психологии, который изучает природные способности. Наличие или от­сутствие способностей к языкам, к гуманитарным наукам, к математике как не­кое веление судьбы, казалось бы, объясняет различия в успеваемости. Но тогда как объяснить, почему способности распределены среди населения так законо­мерно. Становится ясно, что следует искать социальное объяснение неравно­ценным показателям успеваемости в учебе.

«Думать, что самое лучшее образование и самая высокая культура становятся одинаково доступны для всех, кто, имея необходимые «способности», обеспе­чивается равными экономическими средствами, означает оставаться на полпу­ти в анализе существующих препятствий и не считаться с тем, что способности к обучению, измеренные по школьным критериям, связаны не столько с гипо­тетическими природными «талантами» (так как неравенство школьного образо­вания можно отнести к другим причинам), сколько с большим или меньшим сходством между культурными навыками того или иного класса и требованиями самой системы обучения или теми критериями, от которых зависит успех»¹. Со­гласно Бурдье, школа требует от индивидов определенных результатов, дости­жение которых для одних обеспечено теми знаниями, которые они получили в своей семье, в то время как для других разрыв между школьными требованиями («легитимная культура») и тем уровнем, который они получили в семье, очень велик. Имеются и другие объяснения различий по результатам успеваемости раз­ных социальных групп, но и они показывают, что «образовательный успех» за­висит от социологических переменных, а не от генетической наследственности. Ясно также, что образовательные результаты связаны с заинтересованностью индивидов в продолжении образования. Что касается позиции родителей в от-ношениии образования, то она зависит от их рационального предвидения ре­зультатов от вложений в образование. Здесь действует, следовательно, не куль­турное наследие, а разумный расчет. Таким образом, мы имеем два объяснения, первое из которых связано с марксистской и дюркгеймовской традицией воз­действия группы на индивидов, а второе — с тезисом Шумпетера о «методоло­гическом индивидуализме»², причем оба эти объяснения, несмотря на их корен­ное отличие, не допускают того, что образовательные успехи не связаны с реша­ющим воздействием социальных механизмов.