Действия, противоположные перечисленным выше, естественно способствуют снижению и устранению мышечных напряжений. 11 страница

• мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса;

• подобрать по слуху знакомые песни;

• импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ.

При выполнении проблемных заданий полезно сравнивать варианты решений одного и того же задания. Дискуссии и обсуждения уточняют и развивают процессы мышления учащихся, заставляют их четче формулировать свои позиции и делать необходимые выводы.

Выводы

Музыкальные традиции той или иной культуры предписывают композитору соответствующие ей способы музыкального мышления, что, в общем, при на- линии большого таланта не мешает художнику проявлять свою индивидуальность. В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо аб- страктно-логическое, которое активизируется при сочетании музыки. Естественно, что когда все эти виды мышления соединяются воедино, можно говорить о высшем проявлении музыкального таланта.

Освоение логики развития музыкальной мысли связано с пониманием таких приемов ее развития, как варьирование, чередование, продвижение, прогрессирующее сжатие, компенсация. Развитию музыкального мышления способствует создание в процессе обучения проблемных ситуаций, в которых имеется противоречие между знаниями и новыми требованиями к ним, что необходимо для решения поставленной проблемы.

Вопросы для повторения

• Как проявляется музыкальное мышление в зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности?

• При помощи каких приемов композиции осуществляется развитие музыкальной мысли в музыкальном произведении?

• Каким образом можно развивать музыкальное мышление композитора, исполнителя, слушателя?

Рекомендуемая литература

• Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

• Алыиванг А. Русская симфония и некоторые аналогии с русским романсом: Избр. соч. М.₍ 1964.

1 В. Воображение _____________________________

Музыкальное произведение существует в трех ипостасях, а именно в виде: записанных композитором нот; живого звучания, создаваемого исполнителем на основе этих нот; взаимодействия художественных образов музыки с жизненным опытом слушателя. Во всех этих видах деятельности — создании музыки, ее исполнении и восприятии — обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность.

Создавая музыкальное произведение, композитор оперирует воображаемыми звуками, продумывает логику их развертывания, отбирает интонации, наилучшим образом передающие чувства и мысли в момент создания музыки.

Когда исполнитель начинает работать с текстом, предоставленным ему композитором, то основным средством в передаче музыкального образа оказывается его техническое мастерство, с помощью которого он находит нужный темп, ритм, динамику, агогику, тембр. Успех исполнения очень часто оказывается связан с тем, насколько хорошо исполнитель чувствует и понимает целостный образ музыкального произведения.

Слушатель сможет понять то, что хотели выразить композитор и исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. Часто человек с более богатым жизненным опытом, много переживший и повидавший, даже не имея особого музыкального опыта, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с музыкальной подготовкой, но мало переживший.

Связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя

Мы знаем, что одно и то же жизненное содержание может воплощаться композиторами по-разному в зависимости от их индивидуальности, от стиля эпохи, в которой они жили. Люди одинаково печалятся и радуются на всех континентах земли и содержание их чувств, вероятно, не особенно изменилось с течением времени. Но выражение этих чувств в музыке согласуется с принципами исторического развития и поэтому печаль и радость по-разному звучат в музыке Баха и Прокофьева, Бриттена и Рахманинова, в русской народной музыке и испанской.

В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие одно и то же музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разные образы.

Все эти особенности восприятия музыки, ее исполнения и создания обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей.

Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, т. е. умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Эти представления развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Однако деятельность музыкального воображения не должна заканчиваться на работе внут- реннего слуха. На это справедливо указывал Б.М. Теплов, говоря о том, что слуховые представления почти никогда не бывают слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты (175. С. 245).

Особенно большое значение в работе воображения играют зрительные образы. Мы уже приводили пример того, как А.Г. Рубинштейн занимался со своими ученицами, предлагая им растолковать значение баллад Шопена и сонат Бетховена. Добавим к этому подходу в обучении мысли Г.Г. Нейгауза, которые он высказывал, занимаясь со своими учениками. Так, работая над пьесой Дебюсси «Вечер в Гренаде», Нейгауз рисовал учащемуся такую картину: «Сонное царство, никаких страстей, только намек на страсти. Очень тихо и полно, как будто много инструментов играет, ночью, далеко...».

Студенту, который прозаично играл этюд Fis-dur, соч. 42 № 3 Скрябина, Нейгауз указал на авторские ррр, legerissitno и сказал мечтательно: «В моем воображении в связи с этюдом всегда возникает знойный летний день, тишина, прозрачный воздух и мушка золотая... не летит, стоит в воздухе, лишь крылышки еле заметно трепещут. И вдруг скачок, мушка уже в другой точке, иная высота, а передвижение незаметно. Снова рванулась — глядишь, в новом месте висит, звенит еле слышно» (цит. по: 93. С. 38).

Вряд ли нужно пытаться полностью переводить язык музыкальных образов на понятийный смысл, выраженный словами. Известно высказывание П.И.Чайковского о его Четвертой симфонии, который в письме С.И. Танееву отмечал, что если пытаться сформулировать содержание этой симфонии словами, то это возбудило бы насмешки и показалось бы комичным. «Симфония, — считал П.И. Чайковский, — должна выражать то, для чего нет слов, но что просится из души и что хочет быть высказано». Тем не менее изучение обстоятельств, при которых композитор создал свое сочинение, его собственное мироощущение и мировоззрение эпохи, в которой он жил, влияют на формирование художественного замысла исполнения музыкального произведения.

Известно, что программы произведения, т. е. те, которым композитор дает какое-либо название или которые предваряются специальными авторскими пояснениями, оказываются более легкими для восприятия. В этом случае композитор как бы намечает то русло, по которому будет двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его музыкой. Если угадывание программы в произведении непрограммном является занятием антимузыкальным и означает подход к музыке как к искусству изображения или обозначения, то знание программы, если таковая имеется, как верно отмечал Б.М. Теплов, есть «необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки». Это особенно важно учитывать при работе с детьми. «Если ставить детей в положение угадывателей программы, то это заставляет их искать в ней изобразительные намеки вместо того, чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания. В результате такой работы вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный и неопределенный, если вовсе не бессодержательный» (175. С. 20, 21).

Для профессионального же музыканта, говоря словами Г.Г. Нейгауза, «музыка — законченная речь, ясное высказывание... она имеет определенный имманентный смысл и поэтому для ее восприятия и понимания не нуждается ни в каких дополнительных словесных или изобразительных толкованиях и пояснениях... Вот почему для людей, одаренных творческим вообряжением, вся музыка целиком в одно и то же время и программна (так называемая чистая, беспрограммная музыка тоже!), и не нуждается ни в какой программе, ибо высказывает на своем языке до конца все свое содержание» (128. С. 31 — 32).

В школе И.П. Павлова разделяют людей на художественный и мыслительный типы в зависимости от того, на какую сигнальную систему опирается в своей деятельности человек. При опоре на первую сигнальную систему, которая оперирует главным образом конкретными представлениями, обращаясь при этом непосредственно к чувству, говорят о художественном типе. При опоре на вторую сигнальную систему, регулирующую поведение при помощи слов, говорят о мыслительном типе.

При работе с детьми художественного типа педагогу не надо тратить много слов, потому что в этом случае ученик интуитивно постигает содержание произведения, ориентируясь на характер мелодии, гармонии, ритма, других средств музыкальной выразительности. Именно про таких учеников Г.Г. Нейгауз говорил, что им не нужно никаких дополнительных словесных пояснений.

При работе с учащимися мыслительного типа существенным для понимания ими музыкального произведения оказывается внешний толчок со стороны педагога, который при помощи разнообразных сравнений, метафор, образных ассоциаций активизирует воображение своего воспитанника и вызывает в нем эмоциональные переживания, сходные с теми, которые близки эмоциональному строю разучиваемого произведения.

Мы уже неоднократно отмечали, что любой творец, создавая художественное произведение, будь то повесть, живописное полотно или скульптура, — стремится перевоплотиться в своих героев. Это особенно явственно ощущается в творчестве актера. Но этот же психологический механизм срабатывает и в деятельности музыканта-исполнителя, и в деятельности слушателя. Уметь перевоплощаться должен не только композитор, но и исполнитель и слушатель. Процесс постижения музыкального произведения исполнителем и слушателем в некотором роде оказывается сродни состоянию трансцендентальной медитации, когда оба — и исполнитель, и слушатель — оставляют свой обыденный мир чувств, представлений и переносятся в своем воображении в иные миры. Они испытывают чувства, которые, может быть, до этого им были неведомы, к ним приходят образы ранее незнакомые, в них рождаются мысли, ранее не существовавшие. Возникает поток сознания, который А. Маслоу называл «пиковым опытом», относя его к высшим из доступных человеку. В этом случае возникает то самое единство человека с миром, о котором с восторгом писали Тютчев, Пришвин, Даниил Андреев. Для достижения таких «пиковых» переживаний в процессе восприятия искусства необходимо соответствующее развитие нервно-психической организации человека, опыт, и, конечно же, развитое воображение. Не случайно Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что для ребенка, лишенного воображения, восприятие искусства, а значит, и достижение «пиковых» переживаний, недоступно. Поэтому для развития восприятия произведений искусства, в том числе и музыки, так важно иметь развитое воображение, которое учит человека подниматься над обыденной действительностью и приобщаться к духовному опыту человечества.

Развитие музыкального воображения

В настоящее время в теории и практике музыкального обучения много говорится о необходимости «до- инструментального» периода обучения, содержанием которого является накопление учащимися того минимума художественных впечатлений, без которых невозможно вхождение в мир музыки. Г.Г. Нейгауз по этому поводу писал, что «прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся — будь то ребенок или взрослый — должен уже духовно владеть какой-то музыкой, так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу музыка уже живет полной жизнью раньше, чем он в первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне» (128. С. 11).

Это высказывание перекликается с мыслью И. Гофмана о том, что «учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не стремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах, ибо игра — это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает» (61. С. 33).

Задачей подготовительного периода следует считать целенаправленное развитие не только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. Важным оказывается включение детей на занятиях подготовительного периода в разнообразные виды художественной деятельности — чтение и сочинение стихов, рисование, лепку из глины и пластилина, инсценирование песен, игры-драматизации.

По своему характеру музыкально-исполнительская деятельность имеет некоторые общие моменты с детской ролевой игрой. В обоих случаях всегда присутствуют два четко выраженных плана действий — один в воображении, т. е. представлении некоторых предлагаемых обстоятельств, и реальный, воплощаемый в физических действиях. Это дает основания для использования детской ролевой игры в качестве одного из эффективных средств подготовки к музыкально-исполнительской деятельности. Образные представления о движениях, освоенных в детских ролевых играх, впоследствии могут быть перенесены в музыкально- исполнительскую деятельность. При всей специфичности пианистических и других инструментальных движений образные представления о них значительно облегчают овладение ими. Например, для освоения навыка игры legato педагог может попросить ученика, чтобы он делал такие движения рукой, «как будто ползет змейка». При освоении навыка игры portamento можно попросить ученика сыграть так, «как будто топает медведь».

Особенностью развитого музыкального воображения является его необычайно богатая вариативность. Вспоминая игру замечательного советского скрипача

М.Б. Полякина, Г.Г. Нейгауз отмечал, что «исполняя по многу раз одно и то же произведение, он никогда не играл его одинаково. Пытливая мысль большого художника открывала все новые и новые стороны в хорошо знакомом музыкальном материале, будь то Чайковский, Глазунов, Брамс или Мендельсон» (127. С. 181).

Исполнение композиторами своих собственных сочинений, как может казаться на первый взгляд, должно быть эталоном их интерпретации. Однако известно, что в разные периоды жизни композиторов исполнение ими своих сочинений существенно изменялось. По свидетельству профессора Ленинградской консерватории С.И. Савшинского, слышавшего игру многих композиторов, «нет более злостных нарушителей авторского замысла, каким он запечатлен в нотном тексте, чем сам автор. Пианисты Скрябин, Рахманинов, Прокофьев, Шостакович дерзновенно нарушают свои же исполнительские указания. И делают это при каждом исполнении по-иному» (160. С. 36).

Исходя из сказанного, можно предположить, что развитие и формирование вариативного подхода к исполняемому музыкальному произведению может и должно лежать в основе развития у музыкантов творческого воображения. Один из таких подходов был разработан В.Г. Ражниковым. Суть метода заключается в том, что, предложив ученику выучить какое-либо произведение, педагог не играет его, а только напоминает, что его нужно обязательно попытаться сыграть в указанном автором настроении. Далее, на этом же уроке педагог выбирает 5 — 7 фрагментов из других музыкальных произведений, в которых присутствует то же настроение, что и в предлагаемой для разучивания пьесе. На следующем уроке ученик играет заданное произведение. После этого педагог исполняет выбранные им фрагменты, показывая развитие отраженного в музыке настроения в произведениях других композиторов. Педагогисполняеттакже пьесы или фрагменты контрастных настроений, с тем чтобы ученик нашел «свое» переживание. Затем педагог исполняет один из фрагментов, намеренно сильно искажая настроение, спрашивая ученика при этом: «Что случилось и что изменилось в музыке?». Убедившись, что эстетическая эмоция уже стала «личным» достоянием ученика, педагог возвращает его к пьесе, и вместе они начинают детально ее разучивать под знаком известного настроения. При помощи такой методики педагог достигает того, что ученик понимает, что в музыке главное — не отдельные звуки, не ритм, не правильные пальцы — а выражение того настроения, ради которого и существуют и ноты, и ритм, и аппликатура (см.: 148. С. 67-68).

Множественность трактовок музыкального произведения достигается за счет вариативного использования исполнительских средств выразительности — динамики, агогики, артикуляции, педализации. Можно увеличивать количество вариантов за счет варьирования поочередно какого-либо одного средства музыкальной выразительности. Так, произведение может быть показано педагогом в градациях от рр до ff, метрически точно и приемом mbato, приемами от legatissimo до marcatissimo, с педалью и без нее. В каждом случае изменение только одного средства музыкальной выразительности ведет за собой определенные изменения и в целостном образе музыкального произведения.

Подобный подход к развитию воображения может быть перенесен и на общие средства музыкальной выразительности. Так, произведение может быть исполнено с видоизмененной гармонией — например, вместо гармонизации, основанной на закономерностях русской народной песенности, может быть подобран аккомпанемент, основанный на западноевропейской гармонии. Мелодия может быть сыграна с использованием всевозможных мелизмов и без них. Можно сыграть произведение в другом регистре или вообразить звучание пьесы в воображаемой оркестровке различными инструментами. Примеры подобного рода мы уже приводили ранее, когда говорили о развитии тембро-динамического слуха учащихся.

Музыкальное произведение, записанное композитором при помощи нот, однозначно. Но в реальном звучании оно существует в бесчисленном количестве разнообразных исполнительских трактовок. Стимулирование педагогом вариативного подхода к исполняемому произведению, построение нескольких исполнительских планов одного и того же произведения ведет к формированию у учащихся богатого творческого воображения, повышает художественную выразительность игры.

Развитое воображение может помочь в преодолении эстрадного волнения, равно как и в общем улучшении качества музыкального исполнения. Известны опыты московского врача-гипнотизера В.Е. Райкова, с помощью которых пациенты как бы воплощались в образы выдающихся художников, музыкантов, шахматистов. В состоянии внушенного образа одаренного человека пациенты резко повышали доступный им уровень мастерства. Музыканты-исполнители лучше играли, шахматисты повышали свою квалификацию на один-два разряда, никогда не рисовавший человек делал рисунок вполне приличного уровня. После гипнотического пребывания в подобном образе повышался реальный, т. е. производимый вне гипноза, уровень исполнения.

В практике современной психологии пациентам, желающим приобрести определенные навыки социального поведения (например, стать более уверенным в себе), рекомендуется подражать в своем поведении лицам, которые такими характеристиками обладают. В этом случае человек вживается, «входит в образ» другого человека и действует соответственно роли этого другого. Прием подобного рода получил название «имаготерапии», т. е. терапии при помощи воображаемого образа.

Имеется интересное свидетельство известного русского актера Михаила Чехова о том, как режиссер Евгений Вахтангов мог входить в образ человека, хорошо играющего на бильярде. «У Вахтангова была особая способность показывать. Два не сравнимых между собой психологических состояния переживает человек, если он только показывает или если выполняет сам. У человека показывающего есть известная уверенность, есть легкость и нет той ответственности, которая лежит на человеке делающем. Благодаря этому показывать всегда легче, чем делать самому и показ почти всегда удается. Вахтангов владел психологией показа в совершенстве. Однажды, играя со мной на бильярде, он демонстрировал мне свою удивительную способность. Мы оба играли неважно и довольно редко клали в лузы наши шары. Но вот Вахтангов сказал: «Теперь я буду показывать, как надо играть на бильярде» и, переменив психологию, он с легкостью и мастерством положил подряд три или четыре шара. Затем он прекратил эксперимент и продолжал играть по-прежнему, изредка попадая шарами в цель» (190. С. 90 — 91).

А.А. Баренбойм приводит пример пианиста, который, репетируя дома, представляет себе, что находится в концертном зале Московской Консерватории, раскланивается перед аудиторией и начинает играть, всеми фибрами души чувствуя публику Большого зала. «Достаточно бывает ему сыграть перед воображаемой аудиторией всю программу или отдельные музыкальные произведения, и он уже знает, что звучит убедительно, а что нет, как реагируют слушатели на исполнение той или иной пьесы. После нескольких таких репетиций он выходит на эстраду «в форме», с полной уверенностью. Иное самочувствие испытывал этот пианист раньше, до того, как нашел свои метод подготовки к эстраде: он боялся выступлений с новой программой» (19. С. 64).

Интересно, что актер М. Чехов умел пользоваться советами и указаниями своего друга А.И. Чабана, не беспокоя его при этом. М. Чехов мысленно сажал его в зрительный зал во время спектаклей или репетиций и предоставлял ему действовать за него. Сам М. Чехов чувствовал при этом, как менялась его игра, как она облагораживалась, насколько четче становились слова, жесты и целые куски роли.

Перенесение этих актерских приемов в практику работы музыканта-исполнителя способствует совершенствованию его психических процессов, помогая достигать более высокого уровня художественного исполнения.

Выводы

Деятельность музыкального воображения протекает в области музыкально-слуховых представлений в процессе работы внутреннего слуха. Поскольку мы знаем, что для музыканта характерно «омузыкален- ное» восприятие мира, то чем больше впечатлений получит он из окружающей среды, тем большее богатство образов возникнет в его голове. Работа вооб-

8 Музыкальная психология ражения может протекать либо по «мыслительному», либо по «художественному» типу, но в обоих случаях композитору, исполнителю, слушателю необходимо уметь переноситься в другие миры, отличающиеся от тех, что мы наблюдаем в повседневной обыденной жизни. Толчком для развития воображения могут послужить детская игра и воображаемые предлагаемые обстоятельства, которые в системе К.С. Станиславского разработаны для активизации воображения.

Вопросы для повторения

• В чем состоят особенности работы воображения у композитора, исполнителя, слушателя?

• Какие существуют приемы развития ассоциативного и образного мышления?

• Каким образом можно использовать работу воображения для преодоления сценического волнения?

Рекомендуемая литература

• Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.

• Ражнтов В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.

• Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1951.

ГЛАВА III

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТА

1 1. Способно сти____________________

Двум ученикам одного класса учитель задает один и тот же этюд Черни. Однако один ученик уже через неделю играет этот этюд бегло и без ошибок, а другой и через месяц работы делает в нем ошибки. Разницу в достижениях любой педагог в подобных случаях отнесет за счет различия в способностях. Под способностями понимаются психологические особенности человека, помогающие ему успешно приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в практике.

Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсугствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. «Наши желания, — говорил Гете, — предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить» (55. С. 179).