Метод «препятствий» — бихевиористская модель экспериментального исследования мышления

Экспериментальный метод исследования мышления животных, предложенный Торндайком, может быть охарактеризован как метод внешних препятствий, создаваемых на пути к цели. Этот основной методический принцип эксперимента как бы воспроизводил теоретическое представление о биологическом назначении и жизненном смысле актов поведения организма. Главный биологический смысл всех поведенческих реакций организма состоит в приспособлении организма к окружающим условиям. Основной ситуацией, в которой возникает необходимость такого приспособителъного поведения, является ситуация, включающая то или иное препятствие на пути к цели. Наиболее очевидная и эмпирически наблюдаемая форма

такого препятствия — внешняя механическая преграда. Различные типы создания таких преград были реализованы Торндайком в виде проблемных клеток.

Проблемная клетка содержит какое-либо препятствие — запор, задвижку и т. п. на пути к цели, составляющей пищу или выход из замкнутой клетки. Поиск путей преодоления препятствия составляет мышление животного. Одновременно оно обеспечивает научение животного в таких ситуациях. Оно выражалось в последовательной системе проб — ошибок и случайных успешных актах поведения. На основе последующих успешных проб соответствующие новые реакции закрепляются. Образуется ассоциация между новой ситуацией и успешным актом поведения. Успешность того или иного акта поведения оценивается на основе «закона эффекта», составляющего оценку поведения по отношению к достигаемой цели.

Об экспериментах Торндайка написано много исследований. Однако главным предметом оценки в этих исследованиях являются те законы научения, которые были сформулированы в результате экспериментов и распространены самим Торндайком на обучение человека.

В экспериментах Торндайка следует различать как бы две фазы эксперимента. Первая фаза эксперимента составляет особенности поведения животного в новой ситуации (проблемной клетке). В этой фазе осуществляется наблюдение за «интеллектуальным поведением», которое через последовательные пробы и ошибки приводит к успешному акту поведения. Пробы — ошибки — успех — такова схема процесса мышления в ситуации с препятствием. В результате вырабатывается путь обхода или преодоления препятствия.

После того как случайно найден нужный успешный акт поведения, происходит лишь его закрепление путем повторного выполнения того же действия в той же самой или сходных ситуациях. Постепенно исключаются ошибочные действия — пробы и закрепляется нужный акт поведения. Особенности закрепления нужного акта поведения и представлены Торндайком как законы научения.

Количественные характеристики этого процесса представлены были в виде «кривой научения» (или «кривой упражнения»), на которой по оси абсцисс отмечаются последовательные упражнения (ось времени), а по оси ординат — пробы (ошибки). По мере упражнения число оши-

бок падает. Происходит научение нужному навыку. Ни сам Торндайк, ни его последователи не придавали сколько-нибудь большого значения первой фазе процесса — процессу поиска нового способа действия. Тем более, что по общим характеристикам его особенности как бы совпадали с особенностями последующего процесса тренировки.

Критики Торндайка анализировали принципиальную первую фазу эксперимента и не соглашались прежде всего с этой фазой (особенно В. Кёлер), описывающей процесс мышления. Последователи Торндайка (от Дж. Уотсона до Б. Ф. Скиннера) тщательно разработали законы тренировки и свели сам процесс мышления к этим законам.

В соответствии с общей концепцией бихевиоризма новое представление о предмете психологии — поведении животных и человека — и объективном методе исследования психологических закономерностей было сформулировано Дж. Уотсоном (1878—1958). Эти положения явились теоретическим обоснованием и закреплением рассмотренной экспериментальной модели мышления, воплощенной в дальнейшем в различных видах лабиринтов, задач-головоломок, анаграммах и т. п., включающих те или иные «препятствия» на пути к конечной цели. В системе бихевиоризма метод «препятствий» приобрел форму «лабиринтной» экспериментальной модели мышления.

Теоретическое обоснование

«лабиринтной» экспериментальной

модели мышления Дж. Уотсоном

Формулируя теоретическую платформу бихевиоризма, Дж. Уотсон отверг два кардинальных положения предшествующей психологии: положение о сознаниикакпредмете психологии и интроспекцию как метод экспериментального исследования. Он писал: «Если бихевиоризм хочет занять какое-либо видное место в науке (хотя бы в качестве точного объективного метода), он должен полностью отказаться от понятия «сознание»»¹. Оценивая предшествующую психологию (В. Вундта, В. Джемса), Дж. Уотсон отмечал: «Психологи этой несколько устаревшей школы на- зываются интроспекци онистами («самонаблюдатели»).

¹ Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926. - С. 24.

Они утверждают, что отправным пунктом в психологии является изучение своей собственной души»¹. «Бихевиористская психология, или бихевиоризм, как его иногда называют, утверждает, что наиболее целесообразным отправным пунктом для психологии является изучение не нашего собственного поведения, а поведения наших ближних... Конкретнее говоря, основное положение бихевиоризма таково: если бихевиорист имеет под рукой все изучаемые им явления, то он должен быть в состоянии после наблюдения над индивидуумом, совершающим какое-либо действие, сказать: какая совокупность условий или «ситуация» вызвала данное действие (предсказание); или же, если организованное общество постановило, что отдельный человек или группа их должны поступать определенным специфическим образом, то бихевиорист должен быть в состоянии создать условия или раздражители, которые приведут к желаемым поступкам (воздействие, управление). Другими словами, «психология с точки зрения би-хевиориста» занимается предсказанием и регулированием действий человека, а не анализом «сознания»².

Уотсон начинал свои исследования, продолжая эксперименты Смолла на материале поведения крыс в лабиринте. В 1913 г. он провозгласил принцип, в соответствии с которым предметом психологии являются доступные наблюдению внешние реакции, вызываемые теми или иными действующими стимулами. Проблемы сознания и нейрофизиологического субстрата не являются существенными для анализа и предсказания поведения. В принципе «стимул — реакция» слились воедино и идея рефлекса, и идея ассоциации. Все виды реакций организма от элементарных до самых сложных в конечном счете сводятся к движению. Зрительные акты — это прежде всего система двигательных реакций глаза. Эмоции — это система висцеральных и двигательных реакций.

Мышление — это тоже двигательное поведение. У человека — это система двигательных речевых реакций. Внешняя звуковая речь переходит в шепот, затем во внутреннюю речь, составляющую собственно мышление человека. Это представление в значительной степени сохранилось и до сих пор (см. Б. Ф. Скиннер). Основная специфи- ка мышления человека заключается только в том, что оно

¹ Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926. - С. 19.

² Там же.-С. 19-20.

может осуществляться без реального манипулирования с объектами на основе стимулов — слов и голосовых реакций. «Термину мышление следует придавать такой смысл, чтобы он охватывал собою все виды скрытой речевой деятельности, а также и те из других видов деятельности, которые замещают речевую»¹.

Уотсон предлагает различать три основных вида (можно сказать уровня) мышления.

1. Простое манипулирование голосовыми навыками такого рода, при котором порядок слов неизменен (например, 2 плюс 2 равно 4; корень квадратный из 9 равен 3 и т. п.): «Здесь нет никакой новой работы... Такое мышление соответствует самому простому виду поведения типа раздражитель — реакция»².

2. Второй уровень мышления — «разрешение проблем, которые не являются новыми, но с которыми человек так редко сталкивается, что для их разрешения требуется речевое поведение типа попыток»³. Примером могут служить попытки применения то одной, то другой математической формулы для решения конкретной задачи.

3. Наконец, самый высокий уровень мышления — это решение новых задач. «В этом случае задача является совершенно новой и организм, столкнувшись с нею, оказывается в затруднительном положении... При этом предполагается, что требующая разрешения проблема носит такой характер, что она должна быть словесно обработана прежде, чем станет возможным открытое действие»⁴.

Чем же характеризуется этот наиболее высокий и наиболее специфический уровень мышления человека? Как осуществляется процесс решения такой,новой задачи, составляющей проблему? Этот процесс осуществляется подобно тому, как крыса находит путь в лабиринте, т. е. с помощью проб и ошибок.

«По нашему мнению, пункт 3 представляет собой тот вид поведения человека, который будучи очищен от всего несущественного, вполне аналогичен тому виду поведе-

¹ Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926. - С. 303-304.

² Там же. -С. 304

3 Там же. -С. 304-305.

⁴ Там же. -С. 305.

ния, который проявляет крыса, впервые помещенная в лабиринт... Тоже самое мы наблюдаем и у человека. Он представляет собой животное, отличающееся словесным поведением»¹. В случае третьего вида мышления процесс осуществляется путем проб и ошибок. Он представляет собой движение по лабиринту — от одного тупика к другому тупику, пока не будет найден выход. «Здесь мы видим те типические ошибки, которые делает крыса в лабиринте»².

Так Дж. Уотсон не только провел аналогию между поведением крысы в лабиринте и процессом мышления человека, но и обосновал поведение в лабиринте как принципиальную модель мышления. Эта модель в течение длительного времени является основной в экспериментальных исследованиях мышления. Она лишь конкретизирована в виде различных систем лабиринтных заданий — механических головоломках Ругера, задачах-головоломках Лачинса, логических головоломках, анаграммах и т. п.

Последующие изменения «лабиринтной» модели в бихевиоризме

Вся последующая длительная история бихевиоризма не привела к сколько-нибудь существенному изменению этой принципиальной модели. Основным экспериментальным материалом в соответствии с этой моделью стали головоломки. Основным методом — наблюдение за процессом поведения человека при решении задач-головоломок. Успех исследования зависел оттого, насколько новым являлся материал, использованный в эксперименте. Можно привести многие исследования этого рода.

В результате мыслительного поведения формируется навык. Процесс его формирования составляет процесс научения человека. Этот процесс осуществляется по той же самой общей схеме, что и процесс мышления в лабиринте. Процесс научения происходит путем проб и ошибок. «Наши термины научения путем процесса проб и ошибок, функционирования навыков и т. п. равнозначны мышлению»³.

¹ Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926.-С. 305.

² Там же. — С. 306.

³ Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины,

1926. - С. 309.

Одна из главных идей бихевиоризма заключалась, как отмечено выше, в полной управляемости поведения, включая научение человека. Обучение управляемо. В этом главный пафос бихевиоризма. Возможность такого «управления» с восторгом была принята в Америке.

Но это «управление» включало только одно звено — звено формирования навыков человека. Мышление — это лишь приспособление к новым условиям поведения в новой ситуации. Фактически мышление исключено из процесса научения. Управление основывается на предвидении тех проб и ошибок, которые возникнут в процессе тренировки. На основе такого представления о мышлении в условиях обучения определены многие существенные закономерности формирования различных учебных и профессиональных навыков. Главной проблемой в обучении ст&ча проблема тренировки. С этой целью были разработаны многие системы тренировочных упражнений. В качестве основного типа заданий для упражнений выступили задачи для тренировки формируемых навыков. Понятие задач-проблем потеряло принципиальный смысл. Исследование мышления в обучении было сведено к исследованию процессов решений тех или иных тренировочных задач.

Мы опускаем описание и анализ истории бихевиоризма, включавшей многие ответвления, противоречия, формирование отдельных школ и направлений. Этим проблемам в нашей психологии посвящены многие теоретические работы (см. исследования Л. И. Анцыферовой, М. Г: Ярошевского и др.). Отметим лишь, что общая тенденция на исключение мышления из процесса научения получила дальнейшее развитие в постнеобихевиоризме Б. Ф. Скиннера. Развитие этой тенденции привело к парадоксальным решениям. Идея управления, как отмечалось, являлась и является до настоящего времени основной идеей бихевиоризма. Общей основой для такого управления явился сформулированный Торндайком «закон эффекта». Последующее управление составляет процесс закрепления навыков с помощью «подкреплений».

«При усовершенствовании методов изучения условий, управляющих поведением в процессе научения, можно выделить два основных направления. Первое из них связано с углубленным изучением «закона эффекта»... Достижения, связанные с другим направлением в разработке мето-

дов, позволяют нам закреплять данное поведение на определенном уровне на длительный период времени»¹.

Полностью идея управления обучением может быть, с точки зрения Скиннера, реализована только тогда, когда в процессе управления будут исключены ошибки. Путь проб и ошибок — это путь плохого управления. Подлинное управление — это управление без ошибок. Казалось бы, все наоборот. Вместо проб и ошибок — управление без ошибок. Однако, на самом деле предложенное Скиннером решение представляет собой последовательное развитие взглядов на мышление и учение, сформулированных Тор-ндайком и Уотсоном. Только на первых этапах развития бихевиоризм описал случай «глупого» мышления (по выражению В. Кёлера), возникающего в условиях сверхтрудных (глупых) заданий.

Такое мышление действительно следует исключить из процесса обучения. И Скиннер исключил его путем постановки таких элементарных заданий (шагов), которые не требуют мышления.

Уже Дж. Уотсон считал, что проблема понимания не является принципиальной проблемой психологии. Понимание, по мнению Уотсона, это лишь психологическая абстракция. «С бихевиористской точки зрения проблема «понимания» является чистейшей абстракцией. Она никогда не возникает в процессе научного наблюдения над поведением»²... Последующее развитие бихевиоризма с различным успехом включало (Э. Толмен) или вновь снимало эту проблему. Б. Ф. Скиннер исключил понимание из процесса управления (программированного) обучением. Благодаря этому обучение стало полностью «управляемым».

Первыми экспериментальными критиками предложенной бихевиористской психологической модели мышления и учения выступили представители гештальтпсихо-логии.

¹ Скиннер Б. Ф. Наука об учении и искусство обучения. — Нью-Йорк,

1954.

² Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины,

1926.-С. 312.

Экспериментальные исследования мышления в гештальтпсихологии

В современных исследованиях нет единой оценки гештальтпсихологии. С появления первых работ гештальтпси-хологов против основных положений гештальтпсихологии выступили прежде всего представители тех направлений, основные принципы которых были отвергнуты гешт-альтпсихологией — ассоцианистская психология и бихевиоризм.

Исследования мышления в гештальтпсихологии отправлялись от того, что было достигнуто представителями ассоциативной психологии, Вюрцбургской школы, О. Зельцем и основоположниками бихевиоризма. Однако они состояли не в продолжении начатого в этих школах, а прежде всего в теоретической критике общих представлений о процессе мышления, критике экспериментальных методов исследования и на этой основе разработке собственных экспериментальных методов.

В противоположность ассоциативным представлениям о мышлении как о последовательном образовании ассоциаций гештальтпсихологи формулируют положение о целостности (гештальте) возникающих психических новообразований; в противоположность положению о внеобраз-ности мышления формулируется принцип сходства (если не идентичности) между психологическими законами мышления и законами восприятия; в противоположность положениям Зельца о репродуктивном характере мышления формулируются положения о продуктивности как специфической характеристике мыслительных процессов; в противоположность представлениям бихевиористов о мышлении как процессе проб и ошибок формулируются положения о мышлении, центральным звеном которого являются процессы понимания. Основная критика была направлена прежде всего против интенсивно развивавшегося бихевиоризма.

Главное критическое замечание, адресованное ассоци-анистам и бихевиористам, заключалось в том, что для них

развитие сводится к возникновению дополнительных ассоциаций или к дополнительным связям между стимулом и реакцией. Эти связи лишь последовательно суммируются и приводят к формированию «опыта» (тогда еще не было словосочетания «прошлый опыт»), но не приводят к достижению некоторого более высокого уровня в психическом развитии. Так Коффка показывает, что положение Торндайка о том, что обучение и есть развитие, подменяет и фактически снимает проблему психического развития. Только закономерности становления новых психических образований могут объяснить и раскрыть особенности и закономерности психического развития человека.

Нередко представителей гештальтпсихологии упрекают в том, что они не раскрыли процесса мышления, процесса образования нового. Они не смогли раскрыть всех особенностей процесса образования нового в психике человека. Но именно гештальтпсихологи сформулировали эту проблему как специфическую проблему психологии мышления.

В начале всякого продуктивного процесса мышления стоит проблемная ситуация. Процесс мышления начинается с проблемной ситуации. Для характеристики проблемной ситуации здесь важно: отношение между наличными и новыми знаниями и индивидуальные возможности человека; состояние определенной напряженности, которое представителями гештальтпсихологии рассматривалось как одна из наиболее характерных особенностей в возникающей проблемной ситуации.

Итог процесса мышления заключен в инсайте, в определенном понимании требуемых отношений, в образовании нового гештальта. Таким образом, завершающее психологическое звено процесса мышления заключено не в доказательстве истинности знаний и к не в достижении окончательного решения поставленной задачи. Процесс продуктивного мышления заканчивается на этапе субъективного «понимания», на этапе открытия принципа решения и обнаружения нового свойства или нового отношения.

Как происходит процесс открытия нового? Таким механизмом и такой основной закономерностью является преобразование проблемной ситуации, приводящее к формированию нового гештальта. В чем заключено главное звено этого преобразования? В «перецентрировании»

ситуации, благодаря чему возникает возможность «переструктурирования» проблемной ситуации, приводящая к образованию нового гештальта, к образованию новой структуры. Механизм становления нового — «перецентрирование», включающее изменение ситуации по отношению к достигаемому неизвестному. Тем самым гештальтпсихологи интуитивно угадали одну из важнейших закономерностей психологии мышления — психологическую закономерность становления смысловых новообразований в мышлении человека. Лишь в связи с успехами психологического анализа продуктивных процессов стало возможным сформулировать эту закономерность как одну из важнейших закономерностей мышления человека. Это именно та самая психологическая закономерность, которая была сформулирована С. Л. Рубинштейном как закономерность обнаружения нового через включение исследуемого объекта в новую систему связей, гештальтпсихологи были первыми исследователями, приблизившимися к ее пониманию и обоснованию.

Во-вторых, представители гештальтпсихологии разработали новые принципы методики экспериментального исследования мышления, гештальтпсихологи впервые в экспериментальной психологии эмпирически указали ту экспериментальную ситуацию, которая в дальнейшем стала основной экспериментальной ситуацией в исследованиях мышления — проблемную ситуацию.

В соответствии с основным принципом гештальта центральным звеном в исследовании мышления стал переход от одного гештальта к другому гештальту, т. е. образование нового гештальта. При этом гештальтпсихологи попытались рассмотреть особенности мышления на различных его этапах — на уровне мышления животных (В. Кёлер), на уровне мышления ребенка (К. Коффка, М. Вертгеймер и др.), на уровне творческого мышления ученого, открывающего новые законы (исследование М. Вертгеймером открытия Эйнштейна и открытия Гаусса). Так представители гештальтпсихологии попытались раскрыть общее и специфическое в творческом продуктивном мышлении на его различных уровнях.

В результате этого одной из важных проблем, сформулированных гештальтпсихологией, стала проблема психического развития.

Наиболее четко и подробно проблемы психического развития были исследованы К. Коффкой¹. В этой книге Коффка показал, что ни представители традиционной классической ассоцианистской психологии, ни представители бихевиоризма (все эти исследования велись параллельно) не смогли выявить и объяснить основных движущих сил психического развития.

Одним из первых экспериментальных исследований мышления в гештальтпсихологии было исследование В. Кёлера об интеллекте человекоподобных обезьян². Оно как бы противостояло рассмотренным выше экспериментальным исследованиям Э. Торндайка. В этом исследовании В. Кёлер использовал задания, близкие к тем, которые использовал и Торндайк. Это были задания с теми или иными препятствиями (затруднениями) на пути к цели. В чем заключалась экспериментальная и теоретическая полемика? Как Кёлер модифицировал экспериментальные ситуации?

В. Кёлер писал: «Торндайк поставил большое число опытов над кошками и собаками... Результат оказался очень неблагоприятным для животных, и Торндайк пришел к заключению, что они не только очень далеки от того, чтобы «думать», но не могут даже ассоциировать представлений с восприятиями... Испытания стояли не выше анекдотов о животных и были столь трудны, что результат, конечно, должен был получиться жалкий»³.

Главный недостаток методики экспериментального исследования Торндайка Кёлер видит в том, что задания, использованные в экспериментах, являлись слишком «трудными» заданиями, они не соответствовали видовому опыту животного. Животное ставилось в глупые экспериментальные условия, а в результате описывалось «глупое» «мышление» животного.

Для исследования подлинного мышления необходимо, чтобы предлагаемые задачи соответствовали возможностям животного, чтобы они были доступны его «пониманию». Кёлер преобразовал экспериментальные задания Торндайка. Он сделал экспериментальные ситуации «от- крытыми» ситуациями, доступными зрительному обозре-

¹ Коффка К. Основы психического развития. — М.; Л.:Госсоцэкгиз, 1934.

² Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. — М: Изд-во коммунистической академии, 1930.

³ Там же.-С. 24-25.

нию, так чтобы животное могло видеть весь путь от начала до конца. Такое решение было названо «обходным путем». Так в методику экспериментального исследования мышления было введено понятие допустимой трудности экспериментальной задачи. Не только затруднение (препятствие) вызывает мышление. В зависимости от характера затруднения либо последующий процесс мышления будет осуществляться в виде «проб и ошибок», либо будет достигнуто понимание. Это эмпирическая характеристика «трудности» мыслительной задачи. Однако она выдвигала новый методический принцип к тем мыслительным задачам, которые можно использовать в экспериментальном исследовании мышления. В соответствии с этим принципом основным типом экспериментальных задач становятся не задачи-«головоломки», а «задачи на понимание».

Психологические особенности продуктивного мышления

Представители гештальтпсихологии внесли важный вклад в экспериментальную психологию, в разработку проблем психологии мышления. В разработке этих проблем приняли участие виднейшие представители экспериментальной психологии: М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Дункер, Н. Майер, Л. Секей и многие другие. Исследования гешт-альтпсихологов на многие годы определили пути исследования психологических закономерностей мышления.

Два главных условия обеспечили возможности успешной разработки проблем психологии мышления. Во-первых, представители гештальтпсихологи проделали большую теоретическую работу по выявлению специфики предмета психологического изучения мышления. В отличие от представителей других психологических направлений — ассоцианизма и бихевиористской психологии, а также в отличие от логического и гноселогического исследований мышления, гештальтпсихологи (особенно М. Вертгеймер) ограничили предмет психологического исследования мышления процессами продуктивного мышления, исследованием закономерностей становления новообразований в мышлении человека.

Рассмотрим лишь два факта, обнаруженных в экспериментах гештальтпсихологов: так называемый «закон кон-

текста» и описание основных этапов решения проблемной задачи, представленное К. Дункером как «дерево решения».

Закон контекста определяет те изменения условий проблемной ситуации, при которых формируется новый геш-тальт, достигается понимание и решение проблемной задачи. Проиллюстрируем этот закон материалом эксперимента К. Дункера.

Одна из наиболее подробно исследованных проблемных ситуаций вызывалась следующим заданием. «Докажите, что все числа типа 276 276, 591 591; 112 112 делятся на число 13»¹. Основное положение того доказательства, которое должно быть найдено и которое является неизвестным в предлагаемом задании, заключается в том, что каждое из приведенных чисел включает в свой состав в качестве общего множителя число 1001, делящееся на число 13.

В чем заключается возникающая здесь проблемная ситуация? Она заключается в том, что все усвоенные знания о принципах делимости чисел оказываются несоответствующими новому заданию. Ни сумма, ни произведение, ни степень предлагаемых чисел или их компонентов не позволяют определить или обосновать делимости этих чисел на число 13. Неизвестное, которое должно быть выявлено в проблемной ситуации, скрыто в строении предлагаемых чисел, в их «природе». Поиск неизвестного в проблемной ситуации этого рода совпадает с исследованием «природы» анализируемого объекта мышления, закономерностей строения этих чисел. Раскрываемое неизвестное составляет то общее, что характерно для всех чисел этого рода. В конечном счете оно соответствует принципу построения числа типа «авс авс».

Необходимо специально заметить, что ни один из испытуемых не шел в решении путем логического анализа, который позволил бы ему раскрыть общую природу предложенных чисел.

Все испытуемые начинали с попыток определения традиционных признаков делимости чисел. Лишь исчерпав эти возможности анализа чисел, они приходили к необходимости анализа каких-либо общих моментов в строении всех предъявленных чисел, к анализу той бросающейся в глаза общей характеристики их строения, которая со- ставляет повторяемост ь цифр в этих числах. Однако чем

^J Психология мышления: Сб. переводов. — М.: Прогресс. 1965.

4R

определяется эта повторяемость и имеет ли она отношение к делимости этих чисел на число 13?

Таким образом, в результате отмеченных двух этапов испытуемый приходит к фиксированию «конкретной области поиска», той области, в которой заключено неизвестное.

Дальнейший успех поиска неизвестного будет определяться теми средствами, которыми сможет воспользоваться человек для включения объекта анализа в новую систему связей.

При этом новая система связей, требуемая в данном случае для обнаружения неизвестного, фактически совпадает с системой, служащей раскрытию генезиса числа, того факта, что каждое из предложенных чисел получено путем умножения числа абс на число 1001 и делится на число 13.

В экспериментах большая часть испытуемых не могла найти этой закономерности. Даже в тех случаях, когда испытуемым предлагались прямые подсказки, указывающие на то, что «числа делятся на 1001», лишь 59 % испытуемых смогли правильно выполнить поставленное задание.

В дальнейших экспериментах автор нашел такое предъявление поставленного задания, при котором испытуемые смогли самостоятельно находить требуемое неизвестное. Это изменение условий задания заключалось в том, что при формулировании задания указывались два соседних числа с требуемой структурой (276 276 и 277 277). В этом случае требуемое ч исло выступало не как общий множитель этих чисел, а первоначально как их разность (277 277 - 276 276 = 1001). Ситуация рядом стоящих чисел, включенная в качестве условия задания, выступала здесь в качестве средства анализа цели и приводила к выявлению требуемой общей закономерности.

Эта ситуация в эксперименте создавалась преднамеренно. В жизни от наблюдения за естественным процессом выполнения задания испытуемый мог и не прийти к этой ситуации, а соответственно и не прийти к решению проблемы. Ее психологическое значение в том, что она составила иной контекст для анализа неизвестного, позволивший включить анализируемый предмет мышления в новую систему связей и таким образом раскрыть требуемую для выполнения задания закономерность.

«Дерево решения» проблемной задачи

В отличие от представителей бихевиоризма, рассматривавших процесс решения лишь как недифференцированные «пробы и ошибки», гештальтпсихологи предложили описание основных этапов решения, как «дерево» решения, показывающее путь испытуемого к пониманию решения. Проиллюстрируем выделяемые этапы на основе экспериментов К. Дункера.

Задача об Х-лучах. «Ваша задача состоит в том, чтобы определить, каким способом следует применить определенный вид Х-лучей, имеющих большую интенсивность и способных разрушать здоровые ткани, чтобы излечить человека от опухоли в его организме (например, в желудке)».

Результаты об общем ходе процесса поиска неизвестного, нового способа выполнения задания можно систематизировать в табл1.

Таблица 1 Дерево решения задачи об использовании Х-лучей для лечения опухоли без повреждения здоровых тканей