Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она дает начало активному мышлению в процессе постановки и решения проблемы. Мы говорим о проблемной ситуации в жизни человека, но она может быть специально создана в процессе обучения как условие для активизации мыслительных процессов ученика, стимулирования его познавательного интереса, включения в активную самостоятельную исследовательскую или творческую деятельность.
Составляющие проблемной ситуации. Центральным компонентом проблемной ситуации является неизвестное ( С.Л. Рубинштейн), раскрываемое в проблемной ситуации, а движущей силой познавательного процесса – значимое для человека рассогласование, противоречие, которое необходимо обнаружить.
«Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи» (М.Н. Скаткин).
Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает включаться в мыслительную деятельность. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся, а разрешение противоречия между знанием и незнанием, направленное на удовлетворение познавательной потребности, обеспечивает формирование у учащихся новых знаний и способов действий при наибольшей их активности. Одно и то же задание вызывает у разных учащихся проблемные ситуации различной степени трудности, а для кого-то может оказаться непосильной, и потому не выполнить своей дидактической задачи. Проектируя проблемную ситуацию, необходимо учитывать все эти особенности.
Традиционно, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие компоненты: 1) неизвестное достигаемое значение или способ действия; 2) противоречие, осознание которого побуждает учащихся к деятельности; 3) посильная трудность, преодоление которой стимулирует мышление, развивает самостоятельность, создает ситуацию успеха; 4) познавательная потребность, побуждающая к интеллектуальной деятельности; 5) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт – они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного вопроса и условий выполнения задания.
Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Это логическая и психологическая ситуация: она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления – ученика – возникновение проблемной ситуации невозможно.
Важные компоненты, которые должны быть реализованы при создании проблемной ситуации.
1. Вовлечение в ситуацию через интересное в ней (привлекательность задачи, которая бросает «вызов» ребенку, интригует, вызывает интерес, желание ее решить) – оно обеспечивает личностную значимость ситуации, движущую дальнейшей деятельностью учащегося и не позволяющую остановиться при столкновении с трудностью. Наглядным свойством возникновения проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивления – нет диалога): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?!» Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос, значит, ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.
2. Момент столкновения ученика с трудностью и переживание какого-то препятствия как трудности, невозможности продолжения действий при помощи имеющихся знаний и способов. Трудность обусловлена отсутствием необходимого знания (неизвестного) для разрешения возникшего противоречия между желанием решать задачу и отсутствием возможности сделать это на основе имеющегося знания и опыта.
3. Возникновение потребности в преодолении трудности (отсутствие такой потребности не позволит ребенку стать субъектом учебно-познавательной деятельности, в результате он будет выполнять задание учителя в традиционном понимании, а не включаться в поиск нового знания или способа ради разрешения ситуации и решения задачи); эта познавательная потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.
4. Осознание (понимание сути) учеником затруднения, проблемы (на основе рефлексии – остановка в деятельности и фиксация невозможности продолжать ее далее прежними способами или на основе прежнего знания).
5. Организованный учителем поиск причины затруднения и формулировка проблемы – рождает познавательную задачу (что нужно узнать или освоить, чтобы преодолеть затруднение? какое противоречие необходимо преодолеть?).
6. Освоение нового знания (или способа действия) через осуществление учебных действий – как поиск способа выхода из затруднения.
7. Разрешение проблемной ситуации и переживание успеха.
8. Учебная рефлексия как вывод о новом знании или способе решения.
Проблемная ситуация обязательно включает в себя следующие составляющие (они должны четко угадываться в контексте фрагмента учебного занятия, когда учитель создает проблемную ситуацию).
· Когнитивная составляющая.
Ребенок осознает границы своего знания, мир для него предстает наполненным интересными загадками, таинственными фактами, противоречащими его прежним представлениям, порождая потребность в познании нового. Задача учителя – найти в учебном материале такие «точки удивления», дразнящие ум, для разрешения которых учащийся захотел бы овладеть новым знанием или способами умственных действий.
· Интеллектуально-деятельностная составляющая
Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приводит к изменению качества умственной деятельности ученика, особому типу мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением. Задача учителя состоит в том, чтобы 1) обучать их не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, характерной для решения задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности; 2) вырабатывать у учащихся умения и навыки самостоятельной постановки проблем, выдвижения, обоснования, доказательства и проверки гипотез путем применения прежних знаний в сочетании с новыми фактами.
· Эмоциональная составляющая.
Процесс учения становится для ребенка эмоционально насыщенным, личностно значимым, увлекательным и привлекательным. Что в обучении чаще всего ставит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление? Такими элементами ученые считают новизну информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов добавляет еще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы.
Задача учителя здесь – правильно сформулировать задание, чтобы оно не порождало непонимания, создающего ненужный барьер в познании; грамотно соотнести трудность задания с возможностями учащихся; умело создавать эмоциональное подкрепление; обеспечивать атмосферу совместного поиска и диалога; обеспечить ребенку на уроке радость процесса познания, удовольствие от преодоления трудности, раскрытие им своих сил и возможностей. Учитель также стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед или в процессе создания проблемной ситуации: использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала; раскрытие жизненной значимости учебной проблемы на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью.
· Ценностная составляющая.
Все, что дается нам с трудом и через преодоление, все, во что приходится вкладывать силы, становится значимым. Ценностная составляющая проблемной ситуации – это переживание знания как важного, значимого, полезного для личностного развития и удовлетворения не только прагматических потребностей, но потребностей в саморазвитии и самоутверждении.
· Мотивирующая составляющая.
Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях «становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий». Познавательный интерес и заставляет наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.
Приложение 12.
Варианты концовки урока (по В.И. Лещинскому и Д. Карнеги)
Рассмотрим несколько вариантов, ориентируясь на советы Карнеги и практику педагогов.
Предварительное замечание: лучше не говорить, что вы закончили (фразы типа «Вот и весь материал параграфа», «Вот все, что я хотел сказать»). Мудрые педагоги считают, что должно остаться ощущение недоговоренности, незавершенности. Одно из «психологических» возражений против постоянного использования опорных схем - их завершенность, исчерпанность, в то время как некоторая недоговоренность, «педагогический подтекст» активизируют детей.
Тем не менее, первый вариант концовки мы формулируем так: сделать выводы (подвести итоги, резюмировать). Это наиболее употребляемый и важный финал. Он может совмещаться (и чаще всего совмещается у мастера) с другими вариантами. Но именно в нем может звучать осознанная незавершенность: «белые пятна» науки, сомнения педагога, нарочно оставленный пропуск, приглашение к дальнейшему изучению и осмыслению.